提問策略與大學英語課文教學

摘 要：課文教學是大學英語教學的主體和憑借，是課堂教學的重要環節。但傳統的課文教學大多以詞匯和句型為中心，試圖通過翻譯來達到掌握語言的目的，結果教師“滿堂言”，課堂氣氛死氣沉沉。而提問策略對于調動學生積極性，活躍課堂氣氛，有效進行課文教學，起著不可忽視的重要作用。

關鍵詞：大學英語 課文教學 提問策略

課文教學是集句型教學、語法教學、詞匯教學和語音教學及課文本身教學為一體的綜合性教學項目，是學生吸收語言文化知識的主要渠道。一般來說，掌握一篇課文要分為三個階段：

梗概了解階段、深入理解階段和復習鞏固階段。配合不同的階段，選擇合適的閱讀方法，適當進行一些針對課文的問答活動是一種十分有效的教學手段。它可以促進學生積極參與教學活動，使師生雙方進行信息交流，及時獲得反饋信息并調整教學活動，同時為學生提供較多的聽、說練習的機會，有利于學生聽、說熟練技能的養成。下面我們就從以上三個階段探討如何在大學英語課文教學中，有效利用提問策略，培養學生英語運用能力。

一、梗概了解階段

在課文的梗概了解階段，課文教學旨在使學生對所學課文先有一個概略的認識，以免深入學習課文時產生孤立地看待語言現象與內容的可能。接觸方法以略讀課文為主。略讀可以以課上預習或課下預習方式進行。例如在教授《新視野大學英語》第四冊第二課“Charlie Chaplin”時，首先，教師用目的語簡單介紹課文主題和卓別林的相關背景知識，然后學生通讀全文，了解大意。這里，教師可以通過課件展示、掛圖表或畫圖引導學生思路。課文中大部分生詞由學生查詞典，少數重點詞和詞組由教師做成課件或寫在黑板上，加以講解。

梗概了解階段提問的目的是：檢查學生是否認真參加了初步了解課文大意的教學活動（如課上聽課文錄音或快速閱讀課文、課前預習課文等）。通過根據課文主要線索設計的一系列問題的發問，幫助與引導學生抓住課文主要線索，正確了解課文梗概。此時所提的問題，無疑應以情節性問題為主。

情節性問題可分為具體情節性提問和概括性提問。具體情節性提問是針對課文中某個特定細節而提出的問題，學生只要能記住相關細節便可以回答；如在這一課中，教師在學生快速閱讀完后，就可以提出這樣的問題：“What disadvantages did Chaplin face early in his life and how did these perhaps help him later?”只要認真閱讀，這個問題不難從課文中找到答案。而概括情節性問題是針對課文中某個部分的大意而提出的，學生要根據相關部分的內容加以概括才能回答。通常這種提問是以概括段落大意的形式提出的。概括性提問相對于具體情節性提問，難度要稍微大一點。但是，由于答案基本上都是現成的，總的說來，都比較機械、簡單。當然，所提情節性問題的先后次序最好要反映出課文主要內容的內在聯系。這樣，在學生依次回答問題之后，教師就可以讓學生根據回答的內容，用目的語連貫成一篇概述課文大意的短文。此類提問在結構清楚、邏輯性強的課文講授中最易進行。如在《新視野大學英語》第二冊第二課“Environmental Protection Throughout the World”中，教師可以依次提出以下兩個問題：

1. What is the current situation of environmental protection throughout the world？

2. What are the correspondent measures taken by different countries？

如果把問題聯系起來，這實際上是一篇學生自己組織的課文引言，也是了解課文梗概教學階段的歸宿。在達到這一步之前，學生要受到聽錄音和回答問題的語言技能的訓練。因此，這種雙向的預備性課堂活動更有利于外語教學。

二、深入理解階段

在課文的深入理解階段，教學的目的是解決課文中的各種難點（包括詞義、語法、含蓄引申等），因而是課文教學的重點所在。此時，提問的關鍵在于選準難點和精心設計問題及解決難點。所提問題必須是較難認知的問題，必須針對學生確實感到困難的語言點和內容含蓄、有著較深的引申意義的語句。只有這樣，才能激發學生學習的興趣和求知欲，促使他們積極參與教學活動。還以《新視野大學英語》第二冊第二課為例，在課文第一段有個單詞“pockets”，對于學生來講，最熟悉不過的漢語翻譯應該是“口袋”，但在文章中的意思卻是“地區”。因此教師可以找個同學解釋一下這個單詞，很有可能這個同學就會認為“pockets”的意思是“口袋”。教師就可以把“口袋”的意思放入句子中，然后翻譯一遍整個句子，結果必然是因邏輯不通而使句子聽起來荒唐可笑。這個時候當教師告訴同學們“pockets”的真正含義的時候，不僅學生的注意力比較集中，而且必定會對答案印象深刻。這類問題與情節性問題的區別在于，它的答案不是現成的，而是蘊涵在學生原有的知識中或文章的字里行間。因此，學生必須經過認真鉆研課文以及積極的思考才能回答。理解的對象包括詞義、結構、上下文的聯系等。若學生問題回答得基本正確，則意味著學習難點已被克服。

進入深入理解階段的前提是，學生已由對課文的略讀過渡到精讀。精讀課文的要求是，學生要邊閱讀邊分段，找出關鍵詞、主題句，概括出段落大意并在此基礎上掌握課文內容的主要情節和中心思想，并進一步練習重點詞、句、語法規則等。同時，在精確透徹理解的基礎上，集中進行口筆頭聯系，如回答與課文有關的問題，對課文提問，復述課文等。語言流暢、淺顯、內容連貫性強的課文可先做口頭聯系，后做筆頭聯系；語言較難，內容較淺的課文練習可先筆頭，后口頭。在口頭和筆頭練習中要注意重點鞏固本課的生詞、語法要點和新句型。

三、復習鞏固階段

復習鞏固階段即對課文的研讀階段。研讀，主要是對課文反復閱讀、反復思考，力求從所讀內容受到啟發，活躍思想，創造性地對待課文所提供的知識和結論。研讀也可針對課文的結構和邏輯聯系。

在課文的復習鞏固階段，學生已經學完課文，對所學課文的內容已經相當熟悉。因此，一般已不再需要過多的提問以檢查記憶與識別為主要目的的、較易認知的問題；相反卻需要多提問能夠迫使學生開動腦筋、積極思考、提出有創見性的觀點與見解、做出令人信服的判斷的、認知的難度大的問題。推斷性問題和評價性問題屬于后者。

推斷性提問是針對課文中某個帶有引申意義的細節、段落大意、文章的主題思想、作者的寫作意圖等方面而提出的，要求學生根據文章中所給的事實與觀點做出合乎邏輯的推論。

評價性提問則要求學生運用自己的判斷力對所學內容表示出自己的看法，或同意，或反對，并陳述其理由。課堂小辯論是一種很好的評價性提問的方式之一。就難度而言，推斷性問題和評價性問題是最具挑戰性、最鍛煉能力的問題，同時也是最能針對大多數學生弱點的問題。因此，只要課文內容與體裁相宜，就應當設計一定數量的這兩類問題，供課文的復習鞏固階段使用，以提高學生的語言水平和認知能力。

總而言之，提問對于活躍課堂氣氛，調動學生積極參與課堂活動有著重要作用。但需要指出的是，提問教學雖有其獨特的長處，但若不顧課文內容與體裁的差異，不考慮到學生能力方面的差異，盲目用固定的千篇一律的問答模式進行教學，必然影響教學質量。因此，應注意各種教學方法和教學手段的靈活使用和運用。

參考文獻：

［1］王冬樺.新課程標準下的課堂教學評價［J］.當代教育論壇，2005，(12).

［2］金復耕.兩種課堂教學評價標準的比較［J］.上海教育科研，2005，(05).