外語教學中課堂提問方式與教學互動

摘 要：交際語言教學法(communicative language teaching)的運用使以往死氣沉沉的課堂變得充滿生機。交際法強調課堂互動，常采用兩人會話、小組活動及課堂討論等形式。教師提問是引導課堂互動的重要方式，教師的課堂提問方式（Nunan，1989）是很多語言研究者關注的話題。Richard Lockart (1994)就明確指出了教師提問對二語習得的重要影響。展示性提問（display question）和參考性提問（referential question）各有特點，各有優劣。教師在教學實踐中應將兩種提問方式有機地結合，以適應交互式課堂教學的特點，切實提高學生的語言輸出質量。

關鍵詞：交際法 交互學習 展示性問題 參考性問題

引言

越來越多的應用語言學家和外語教學工作者已經開始接受交際語言教學法(communicative language teaching)，簡稱交際法。這種教學法的運用使以往死氣沉沉的課堂變得充滿生機。交際法強調課堂互動，即師生間、學生間的交流，常采用兩人會話、小組活動及課堂討論等形式。教師提問是引導課堂互動的重要方式，是英語課堂教學中經常使用的教學技巧和手段，同時也是教師課堂話語的重要組成部分。課堂提問是教師在課堂上激發自主思維、調動積極參與、實施課堂管理、進行知識傳授、了解教學效果的基本方法。課堂提問的數量和質量往往直接影響外語課堂的交流效果，進而最終影響學習效果。如果說教學用語（teacher talk）是教學過程中成功運用交際法教學的保證，那么教師得體的提問則能有效幫助學習者在交互學習（interactive learning）過程中理解課堂語言輸入并增加理解性輸出。教師的課堂提問方式（Nunan，1989）也是近來研究者關注的話題。Richard Lockart (1994)就明確指出了教師提問對二語習得的重要影響。展示性提問（display questions）和參考性提問（referential questions）作為兩種重要的提問方式，各有特點，如何將兩者有機地結合，以適應交互式課堂教學的特點是外語教師必須面對的課題。

1. 展示性提問（display questions）

知識型問題和理解性問題屬此范疇。教師通常利用展示性問題檢測學生對課文內容的理解程度，就課文中的字詞句或者是某個重要的細節向學生發問，這種問題的答案通常是唯一的，提問者也知道問題的答案。比如：What’s the meaning of “resistant”?Where do we use “guarantee” most? What does this paragraph say?What’s the opposite of “loose”?Will anybody give us a brief account of this unit? 對于這些問題，學生只需憑借表層理解、短時記憶，或是快速查找課文，便能找到答案。Willis(1981)總結了此類提問方式的目的：學生需要了解各種不同的知識，因此需要分層次理解。為了檢驗學生是否理解所學知識并鼓勵語言的創造性運用，外語教師運用展示性提問方式促使學生掌握包括課文語言、語法結構及內容理解等方面的情況。Richard和Lockart（1994）提出，展示性問題能夠幫助學生擴大詞匯量，鼓勵班級集體參與，是向其他提問方式的過渡。展示性提問最常用于閱讀理解課，大學英語教學的現實情況是展示性提問的使用頻率大大高于參考性提問。這種情況的產生可以從兩個方面加以解釋。首先，此類問題包含許多細小的可以通過提問快速得到的信息。其次，語言學習中理解先與產出，這要求教師必須確保所有學生正確理解所學內容，這就必須依靠展示性提問來考察學生理解的情況。這類問題在很大程度上降低了閱讀課上的互動。由于此類問題的答案往往是唯一的，教師從一名學生轉向另一名學生或轉換話題時，交流不過是信息片段的單向流動。

雖然展示性問題有其不足，但是研究發現（Brock，1986和Long and Sato，1983)外語學習課堂上的交互活動主要以展示性問題為特征。同時，展示性問題的運用能夠鼓勵外語學習者，尤其是初學者，產生學習興趣，而且還有助于教師為學習者提供理解性輸入，故展示性提問在整個教學過程中起著不可替代的作用。

2. 參考性提問（referential questions）

此類問題，沒有明確的答案。推理型問題（Inference Questions）、分析型問題（Analysis Questions）、評價型問題（Evaluation Questions）、綜合型問題（Synthesis Questions）和應用型問題（Application Questions）都屬于參考性問題。參考性問題是教師為幫助學生了解與課文內容相關的新信息而提出的問題，目的是填補信息空白，因此，學生的動機和興趣使互動更加真實。而且，此類問題一般沒有現成的答案，教師也沒有明確的答案。研究表明參考性問題比展示性問題更能夠激發學生積極使用目的語(Brock，1986)。與參考性問題相比，展示性問題的答案往往局限于課文內容(Brock，1986)。Brock(l986)還認為增加課堂互動有助于外語學習者更快更輕松地掌握目的語，而且增加的語言輸出能夠促進語言的學習。

Chaudron(1988)指出：隨著人們對交際法語言教學的日益關注，參考性提問能夠更有效地培養學習者的創造力，并促進教師和學生之間有效的交流。兩者比較，參考性問題不同于展示性問題，它要求（Thornbury，1996）學習者在回答參考性問題時所付出的努力會激勵其深度思考。正因為如此，參考性問題所涉及的范圍是其它提問類型所不及。以下為關于健康的課文內容后可以提出的參考性問題：

1. What kind of a diet is the best?

2. How important are proteins for health?

3. What kind of food is rich in protein?

4. Will you be stronger if you eat much protein?

5. Do you believe in vegetarianism?

這些問題沒有唯一的答案，學生可以暢所欲言，說出自己的真實想法，對于不熟悉的事物提出問題，則能夠刺激學生間信息的流動，促進互動。較之展示性問題，參考性問題要求學生有較強的表達能力，通常要求學生給出句法復雜的較長的答案，比如：闡釋自己的理解和觀點，進行深入剖析等。

如果據此認為參考性問題在語言學習中比展示性問題作用更大，或展示性問題沒有價值也是錯誤的。Allwright和Bailey(1990)就曾指出，將課堂互動簡單概括為“多多益善”是危險的。重要的是教師在教學過程中適時調節自己的教學方式以適應學生的學習策略。教學中，教師常會在閱讀開始之前提出一些問題，主要是參考性問題來幫助學生“熱身”，即熟悉即將閱讀的話題內容。通常也是在這個階段許多詞匯在學習者腦海中被激活，并在真實的語境中學習使用。輸出是二語習得的重要因素，而且，輸出使學習者會對語言進行句法分析，理解輸入或獲取信息只能在此基礎上實現。而輸出的需要迫使學習者關注如何表達，以成功地傳達自己希望表達的意思(Richard Lockart ，1994)。由于參考性問題能夠增加學習者的輸出量，而輸出又有助于促進語言的學習，因此，外語教師應將參考性提問作為外語課堂的重要工具，善加利用。

然而，并非所有參考性問題都能激發學生使用目的語進行輸出，學生對以下問題的回答就可能非常簡短或沒有回應：Where do you live? What’s your father’s job or name? What page is it? Do we have any exercises left?所以教師應考慮到學生實際的語言能力、語言知識和文化背景認真設計參考性問題，真正做到啟發學生，促使其積極思考，表達真實想法，從而達到預期的交流效果。除此以外，外語教師還必須（Chaudron，1988）針對教學任務的特點和學生的語言能力對問題加以改進，直到此類問題能切實增強學生的語言理解能力及表達能力。

結語

在各類外語教學中，語言調節是在交互過程中自然發生的。輸入量越多，調節量就越大。然而，事先調節好的輸入語言對于目的語學習者理解的幫助并不是很大，相反，交互中的輸入調節卻舉足輕重。實際上，交互中的語言輸入調節的確比傳統的簡化輸入語言方式更能使學習者的理解力得到有效的提高(Pica，1987)。展示性問題和參考性問題的有效調節會進一步加強交互活動。這種交互中的調節能夠促成提高性輸入，使學習者更加深刻地理解輸入語言。

前述兩類提問方式各具特點，又各有優劣。因此，為了保證課堂上學生較高的參與率，教師在整個討論過程中應適時調整提問方式，以期達到最佳教學效果。課堂提問是一門藝術，學生的語言能力差，有限的課時及重復的問題等都可能導致課堂互動減少。有趣的話題、教師的關注、誤解、信息空白和幽默等則都有利于增強課堂互動。學生遇到自己感興趣的話題時參與課堂討論的積極性更高。而且，誤解也能刺激語言的產出，比如，某位同學對某個詞匯的理解出現偏差，幫助該同學糾正認知的過程就是一種真實的互動。另外，教師還可以通過幽默的語言風格活躍課堂氣氛，通過增加富有趣味的話題提高學生的參與積極性。最后，兩類問題間的有機轉換和調節也是教學中必不可少的環節，教師需要考慮到學生的具體情況適當調整提問方式，從而成功地駕御課堂，實現課堂互動效果的最優化。

參考文獻：

［1］Nunan，D. Understanding language classrooms. Hertfordshire：Prentice Hall，1989.

［2］Richards. J. Lockhart. C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. 1994，CUP ：195-191.

［3］Willis，J. Teaching English through English. London：Longman，1981.

［4］Brock，C. The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Interaction. TESOL Quarterly，1986，Vol. 20：47-59.

［5］Long，M.H. Sato，C. J. Forms and Functions of Teacher’s Questions. TESOL Quarterly，1983，Vol. 22，(1).

［6］Chaudron，C. Second Language Classroom：Research on Teaching and Learning. Cambridge：Cambridge University Press，1988.

［7］Thornbury，S. Teachers research teacher talk. ELT Journal，1996，50/4，279-287.

［8］Allwright，D. and K.M. Bailey. Focus on the Language Classroom Research for Language Teachers. Cambridge：Cambridge University press，1990.

［9］Pica，T. and C. Doughty. The Role of Group Work in Classroom Second Language Acquisition. Studies in second Language Acquisition，1985，7：233-248.