農村小學生學習方式的現狀與思考

全面使用新課程教材以來，在農村小學課堂教學出現了追求表面形式，與新課程理念貌合神離的現象，這些不良現象值得我們關注與思考。

一、自主學習自由化

農村小學生在學習中，自主學習沒有明確的目的，效果也不盡人意。如一位教師在教學“兩位數減兩位數的減法”時，教師出示主題圖，讓學生觀察畫面，感受北京申奧成功的喜悅，然后引導學生看圖中的統計中，提出數學問題，學生嘰嘰喳喳地交流，吵吵鬧鬧地討論，一節課花了近一半時間，提出了十多個問題。解決問題及算法的探討則匆匆而過。教師只是靜觀學生的活動過程，使課堂教學缺乏目的性，效率很低。

像上面的教學，教師在創設問題情境時，要認真研讀教材，深入理解、領悟文本意圖，精心創設能體現文本意圖的教學情境。不僅要考慮情境的現實性、趣味性、挑戰性，更要考慮如何引導學生用數學眼光關注情境，把握好情境與知識內涵之間的聯系，幫助學生提取有價值的問題，讓學生在生動具體的情境中，理解和認識數學知識，從而為學生學習數學服務。

二、合作學習無效化

在小學課堂教學中，合作學習只重視形式而忽視實質，缺乏實效。如教學“兩位數加一位數的進位加法”時，出示題目后，教師先讓學生獨立思考并進行計算，然后在小組內開展交流。

很明顯，這不是有效的合作，究其原因：1合作學習不是建立在學生獨立思考的基礎上，也不是經過學生獨立思考而展開的討論。2教師對合作學習的時間把握不恰當，有些問題比較簡單或沒有必要讓學生討論，教師卻給了過多的時間；有些問題比較難或過程比較復雜，教師卻沒有給足時間讓學生去探究、討論。而是草草收場，忙于進行其他環節的教學。3合作學習缺乏合理分工。在這種小組合作中，只有尖子生可以即時發揮，學困生很難得到參與的機會。4合作學習的指導不到位。說的學生不能明確表達自己的觀點，聽的學生不善于傾聽，為此出現了低效、無效的現象。

三、探究學習隨意化

探究學習是一種積極能動的學習過程，它注重讓學生親身經歷探究過程，體驗學習帶來的樂趣。但探究學習并不意味著讓學生盲目探究、隨意交流、不要教師引導與點撥。

仔細分析目前農村小學課堂，追求表面形式與教學形似神離的問題確實不少，通過對比分析，發現有以下幾方面的原因：

1 課改理念理解的偏頗。隨著新課程教材的全面使用，許多教師萌發了改變教學行為的念頭，但在具體實施中，表面上課堂教學氣氛活躍，學生情趣高漲，自主探究、合作交流，實質上與新課程改革的要求相差甚遠。現象的熱鬧，抹殺了真實的效應，成了裝點門面的無效學習。同時，也因自身探索不夠，缺乏適時、適度的專業引領，觀念未易而舉步維艱，最終重蹈“灌輸”的覆轍。

2 管理者的不想作為。“以縣為主的教育局作為國家教育管理者的直接代表、除把持了教材的選擇權、舉行各科的知識培訓，基本來給過小學數學什么持續有效的專業支持與日常教學的制度激勵及監督。教師的熱情絕對不會長久，改革只能是徒有聲勢。令人欣喜的黑龍江省寧安市(縣級市)的做法，但那只是少數，起不到輻射作用。這樣做既不是政府所為，也不是政績工程。

3 評價制度落后。小學課堂教學中，被動地聽講、記憶、模仿、練習依然是農村學生學習所采用的主要學習方式。這些學習方式可以使學生在較短的時間內獲得較多的機械知識，有利于教師教學成績的階段性評價，而這項評價的優劣與否又直接與教師的切身利益息息相關，許多教師明知不可為而大量為之。因為實施素質教育不僅面臨著家長、社會的壓力，也可能面臨著政府的壓力，社會的用人機制常以學歷為衡量人才的最重要的標準，家長對孩子考高分、上名校的愿望遠遠大于讓孩子全面發展的愿望、一些地方政府以升學率作為對學校的主要評價指標。

教師不得不機械地、單一地、重復地讓學生練習，使他們練出速度、練出技巧、練出成績。會者做，不會者也得做，苦了學生，也苦了教師。

4 人文關懷缺失。“問題”的缺失使探究學習成為“無本之木，無源之水”。誰“偷”了學生的問題?是“好心”的教師：該講的講了，不該講的也講了，學生能夠通過獨立思考得出的結論，能夠通過小組合作探索得出的知識，也一股腦地倒給了學生，把學生當作知識的容器。尤其是一些“負責任”的教師連學生作業中可能再現的錯誤也一一列出來，把錯誤消滅在萌芽之中，學生根本沒有經歷知識形成過程，產生的疑問和困惑也被清除了。學生求知的欲望、創造的熱情也被教師這些實實在在的行為澆滅了。

5 教學條件匱乏。農村小學幾乎沒有實用的教具、學具，只能靠個別學生演示驗證知識結論，或者靠教師說“操作”的過程。大多數學生無法親歷實踐的過程，無法在操作中觀察，在操作中分析，在操作中提煉，無法把實踐與思維結合起來，去探究、去發現。