課堂教學口頭評價負效現象芻議

口頭評價是課堂教學活動的一個重要環節，對教與學，具有診斷、反饋、激勵、調節、導向的功能。 在各類觀摩課、公開課，上課教師在口頭評價上往往精心設計，細心推敲，以求得最佳的教學效果。但是，我們在大量的聽課調研中發現，我們的課堂口頭評價運用與課改要求，與學生學習成長需要仍存在著很大差距，甚至步入誤區。下面介紹一些常見負效現象，與讀者商榷。

一、廉價表揚充塞課堂

教育的本質在于喚醒、激勵和鼓舞。課堂上，教師一句贊揚的話語，往往會點燃孩子智慧的火花，使其揚起自信的風帆。因而，《語文課程標準》指出，對學生應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。

然而，我們一些語文教師對新課程要求的評價理念缺乏正確領會，把“鼓勵”“激勵”簡單地理解為“表揚”。課堂上對學生的表現千篇一律和不加甄別地一味給予贊揚：“你真棒”、“你真了不起!”用表揚的方式培養孩子的自信固然是一種方式，然而并非是唯一途徑。教育本來就是十八般武藝，表揚、批評、獎勵、懲罰，什么都應該有，我們在提倡表揚、獎勵、賞識的同時，一定要注意賞識的分寸。賞識需要尊重事實，虛假的表揚要不得，廉價的賞語更不足取。課堂口頭評價的關鍵不在于是批評還是表揚，而在于教師與學生之間是否形成了相互尊重和信賴的關系。教育理論和實踐證明，批評是具有教育價值的。真誠、善意的批評幫助，恰當的改錯糾偏并不會挫傷孩子的自尊自強，在某些時候卻會讓學生得到更好的激勵。

二、評語空泛是非模糊

在聽課中，我們常常會看到類似如下的情景：當課堂上兩位同學意見相悖，僵持不下，期待老師明辨是非時，教師卻給予了含糊其辭的“你們說的都有一定道理”，“你們都有自己的獨特觀點”；當學生把“疑是地上霜”中的“疑”理解為“當作”，老師只是輕描淡寫地說一聲“你說錯了，請坐下”；當學生朗讀后，老師只憑直覺判斷“不錯”或“很好”……以上教師課堂口頭評價種種現象很顯然存在著空泛、模糊、欠到位的問題。

課堂口頭評價不僅應該是師生情感交流的紐帶，更應該是課堂教學的催化劑和點金石，是點燃學生思維火花的火種，它應具有啟發性。小學生的理解意會能力和思辨能力相對較弱，流于表面、空泛模糊的評價判斷，會使他們不得要領，不知所措，“評價要發現和發展學生多方面的潛能”。在課堂教學中，對于來自學生反饋的信息，教師要善于扮演一個“公正法官”的角色，及時給予精辟恰當的“判決”。從而使學生能對自己的學習認知和能力有一個科學的正確的估計，并明確不足，找出努力方向。

對于上述的第一種錯誤，教師應幫助學生分析各自觀點的正誤，使學生回歸正確的認識。第二種情況不妨如此點撥：“你再想想，把這行詩再讀一遍，‘疑’還可以用哪個詞來代替，更恰當一些?”第三種情況，教師是否可改為這樣評價：“讀得非常響亮、流暢。如果速度再放慢一些，把感情融進去，那會讓聽的同學感覺更美一些，繼續努力。”

三、偏離文本價值取向

語文課標確定了語文教學塑造學生健全人格，引導學生審美價值，點化學生道德取向的“情感、態度、價值觀”之目標。同時又倡導對閱讀文本的“多元理解”、“獨特感受”、“個性閱讀”。可是在語文課堂中，我們有不少教師以“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”表現得無所適從，具體表現為有意無意地偏離航向，盲目尊重學生的個性化體驗，而忽視了對文本價值取向的尊重，在評價學生獨特體驗上或放任自流，或機械喊好。例如，

[案例]《濫竽充數》教學片斷

師：故事學完了，你們想對南郭先生說點什么?

生1：南郭呀南郭，你真聰明，不會吹竽，卻在齊宣王的樂隊里混了那么長時間，還獲得了那么高的待遇。

老師略一驚愕旋隨即又含笑頷首。

生2：我要對南郭先生說：“你不會吹竽也不好好趁著在樂隊的機會，偷偷地學，現在落了個狼狽逃走的下場，真是活該!”

老師兩眼放光，說了聲“好”，又示意其他同學說下去。

生3：我認為南郭先生見好即收，果斷地離開樂隊是“識時務者為俊杰”的做法，令人贊賞。

生4：我也贊同南郭先生的這種做法，此處不留人，自有留人處。

老師(興奮地)：你們對故事理解得很深，真是一些會讀書的孩子……

課到此戛然而止。就這樣“南郭先生”的形象在“仁者見仁、智者見智”的褒與貶兩可之間，讓孩子們定位到心靈中去了。

分析上面這一案例，很顯然的一點是教師評價的價值導向的缺失造成了學生脫離文本內涵，無視文本價值取向的解讀。這種不尊重文本道德審美取向的個性化的張揚，表面貌似尊重學生的閱讀體驗，其實質卻是學生主體的隱性缺失。

一言一語總關情。課堂口頭評價應該是教師真情的贊賞，師生智情的啟迪，生生友情的互動，人本文情的共識。課堂教學口頭評價對語文教學具有巨大的作用。評價不當，僵化，單一，缺失的課堂教學是悲哀的。教師靈活、適當、正確地評價學生表現，才能使課堂教學煥發出生命的活力，才能收到好的教學效果。