完善教學評價重在把握“三點”

數學教學是思維活動的過程，評價是聯系教師與學生思維、情感的主要環節。《新課程標準》強調：“評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展?！币虼耍晟菩W數學教學評價，可從以下“三點”人手：

一、培養點——教師實質性評價

教師評價應具有鼓勵性，充分肯定學生的進步和優點，不侮辱學生的人格，不損害學生的尊嚴，即便指出錯誤也應如此。數學作業是學生學習成果的反饋，對學生學習成果進行評價，能強化其學習動機，對學習起促進作用。因此，對待學生的作業應從解題思路、能力、習慣、情感、品質等方面進行綜合評價，這樣既能開拓學生的思維，克服粗心大意的毛病，又能培養學生仔細嚴謹的學風。

例如，當學生作業中出現巧解、妙解時，我就在旁邊畫“☆”，同時寫上“你真聰明”、“解法真妙”、“你真厲害”等鼓勵性評語，使學生獲得成功的愉悅。對學生作業中的錯誤不打“×”，而是在錯處作標記“○”，同時寫上“你一定行的，相信自己”、“你會找到錯誤原因的”、“再想一想，老師相信你”等評語。這樣，樹立了學生的自信心，使他們重視錯誤之處，并養成及時訂正的良好習慣。同時，我努力挖掘每個學生潛在的優點，作業總評寫上簡短而富有感情的評語，如“能及時上交作業”、“進步明顯”、“老師喜歡你的作業”等。這些評語成了溝通師生之間思想感情的橋梁，促使學生向著更高、更遠大的人生目標努力。

二、互動點——師生評價相結合

課堂教學的評價，大多指向學生的思維過程。在傳統的教學模式中，評價是教師的“專利”，學生常常處于被動甚至被忽略的地位。其實，教師作為教學的實施者，應充分了解學生的性格、態度以及在接受知識過程中所表現出的各種思維，這些都能為評價提供豐富的素材。因此，教師可用評價調節教學過程，充分發揮課堂教學的功效。同樣，新的評價觀要求教師、學生從對立狀態轉為統一關系，讓學生主動參與評價，使評價成為一種雙向甚至多向的活動，并通過“目評”與“互評”實現教學的發展，開拓學生的思維空間。

例如：小學生進行野營訓練，原計劃10天行軍90千米，實際提前1天行完原定路程，平均每天比原計劃多行多少千米?經小組討論，學生得出三種解答方法，教師肯定三種解法都正確后，要求學生對本小組或其他小組的解法進行評述。

生1：第二種解法好。題目告訴我們提前1天行完原定路程，也就是說原計劃最后1天的行軍路程，在買際行軍時被分到(10-1)天里，求實際每天比計劃多走的路程。這種解法比解法一好，與解法三相似。

生2：我覺得第二和第三種解法雖然兩個除數互換了位置，但想法卻不相似。如果實際走完原定路程后，按計劃行軍的天數再行1天，就要多行90÷(10-1)=10(千米)，這是在10天內比原計劃共多行的路程，那么每天就比原計劃多行10÷10=1(千米)，我覺得這種解法最巧妙。

生3：第一種解法先求實際平均每天行的路程，再減去原計劃平均每天行的路程。這種解法很容易理解，我喜歡這種解法。

在學生自評與互評后，教師進行總結性評價，在肯定了第一、第二兩種解法后，贊賞第三種解法，鼓勵學生獨辟蹊徑地解決問題。經常進行這樣的評價，能誘導學生的求異思維創新推進。

三、時機點——即時與延時評價相結合

通過即時評價，教師不僅可以調控教學活動，而且調動了學生學習數學的積極性。但是有些時候，即時評價不僅不能發揮其功能，反而會帶來負面影響，甚至會嚴重挫傷學生的自尊心和積極性。

例如在一次教學討論課上，教師出示了這樣一道求平均數的應用題：四(1)班有20個男生，平均身高146厘米；有20個女生，平均身高144厘米，全班學生平均身高是多少?在指名回答時，一學生做出如下解答：(146+144)÷(20+20)。如果教師馬上做出否定評價，不但會傷害學生的自尊心，更使其他學生失去了一次很好的思考機會。這時，教師不動聲色地出示這個算式的計算結果，全班學生的平均身高為7.25厘米時，教室里一片議論聲，許多學生忍不住笑出聲采。

生5：這個結果不符合常理，再小的人的身高也不可能是7.25厘米。

生2：從條件中可知，男生平均身高為146厘米，女生平均身高為144厘米，所以全班學生的平均身高應該在144厘米到146厘米之間。

生3：我明白了，“146＋144”不是全班40個學生的身高總數，所以算式是錯的。

這時，教師再對學生的回答進行評價。通過延時評價，不但糾正了學生錯誤的思維，而且為學生提供了一次極好的思考機會，同時也培養了他們學習的主動性和自信心。

評價實施得好，可以使教師與學生同時獲得反饋信息，及時調整自己的思維，為教與學活動有效開展提供保障。同時，使每個學生既學好基礎知識和基本技能，又學會正確把握思維方向，樹立學習數學的信心，提高學習數學的興趣。