協作型讀寫結合教學模式特征分析

摘 要：本文對協作型讀寫結合教學模式五特征進行了分析，以期更好地理解該教學模式以及在外語教學中的適用性。

關鍵詞：協作型讀寫結合教學模式 社會互動性 過程性 情感性 情境性 大接觸量

引言

顧名思義，協作型讀寫結合教學模式就是倡導學習者之間的人際交互，營造最優化的語言學習語境，充分調動學習者的積極性，讀寫結合，共享閱讀、寫作心得，共同體驗閱讀、寫作樂趣，升華真情實感，在協作的過程中獲得始發力、助推力，以及成就感。總之，學習閱讀與寫作不再是一件沉悶、機械、無奈而痛苦的差事，而是一件學生愿意參與、值得投入心血的樂事、趣事。為了更好地探討協作型讀寫結合教學模式在外語教學中的適用性，很有必要對其所具有的特征進行分析。

1.社會互動性

根據社會互動理論（social interaction theory），兒童一出生就進入了人際交往的世界，學習與發展在他們與其他人的交往與互動之中進行。這就決定了我們的教學必須創造條件讓學生置身于一個動態的社會圈里，而不是過分強調學生的個人行為。

在協作閱讀的過程中，學習者通過閱讀，獲取一定的信息，激發一定內心情感，繼而交流心得；通過討論，深化思想內涵，推進理解層次。朗的“互動假說”為這種教學過程的意義協商、交互影響的重要性提供了理論依據。傳統的觀念只是將閱讀理解的重點放在閱讀材料本身，忽視了讀者及其它因素對閱讀理解的影響。其實，閱讀是一個認知和言語交際的過程，是作者和讀者之間的思想交流。每一個人對每一部小說、一篇文章可以有不同的理解，通過學習者之間的交流，可以促進可理解輸入的質與量，更可以激發、挖掘出許許多多智慧的火花。

在協作寫作過程中，小組成員之間的互助、討論、協調，繼而達成一致，這為寫作提供豐厚的寫作題材、思想著落點和創作的原動力。寫作不再是無話可說，無從下筆的苦差事，而是讓人興奮、讓人喝彩、讓人留戀忘返的樂事。因為，每一個小組的組員都是積極參與的，彼此之間互相尊重，善于妥協，思想的碰撞總是那么富有挑戰性。更何況，還有組與組之間的競爭，以及整個班級的統一，營造了一個良好的社會互動的語言學習環境。

2.過程性

無論是閱讀教學還是寫作教學，我們都是過分強調結果，忽視過程。而忽視過程必然導致機械的知識授受關系，必然背離語言學習的本質。語言不是教會的，寫作技能和閱讀技巧也不是教會的，而是學生在參與和體驗學習過程中學會的。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義的過程。

語言學家Goodman（1976）從心理語言學角度表明：閱讀是一種積極的心理活動，是讀者與作者之間雙向交流的交際過程。然而，我們的閱讀教學卻著眼于語言知識，尤為令人嘆為觀止的是操練那一篇篇短小精悍的閱讀理解文章，通過打鉤，從而判斷閱讀理解水平。學習只是成為一種機械的練習，缺乏思想的交流，無聊的打鉤訓練。桂詩春指出，只有親自體驗閱讀過程，學生才能體會到閱讀是一種“體驗”、“預測”、“驗證”和“肯定或修正”過程。

在傳統的作文教學中，我們一直采用的是結果教學法。學生寫作都是在教師的支配下完成的，毫無自由創作的空間，寫作成了機械的“輸入”和“輸出”的過程。在批判結果教學法的基礎上，我們大力提倡實施過程教學法。這種教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上。然而，現實中的作文教學并沒有反映出預期的作用。這或許是由于我們實行的是口頭上的英雄，行動上的矮子的政策，我們的老師或許并沒有真正理解什么是過程，更別提怎樣實施過程教學。

協作型讀寫結合教學模式的基本理念就是“以讀為突破口，協作為交互平臺，讀寫結合”，試圖通過學生之間的協作互動，改善學習語境，促進學生的可理解輸入和可理解輸出的質和量，從而提高學生閱讀與寫作水平。在操作層面上，我們就是處處突出過程性。首先，讓小組學生從選讀哪本書入手，繼而集體閱讀，體驗閱讀的樂趣，在交流、討論、思考，甚至爭論的過程中提升閱讀心得，尋找思想和情感著落點。其次，在閱讀的基礎上，聯系真實的心理體驗與現實世界，將自己的真情實感淋漓盡致地表達出來，這時，協作寫作是一種交互，是小組成員間的心靈的碰撞，不同情感之間的協調，更是作者和讀者之間的情感交流。或許這些可看得見的小組互動還不足以說明閱讀與寫作的過程，我們還要求學生在協作完成一篇文章后，每一位組員各寫一篇寫后感，具體描述協作的全過程，寫后的感受，甚至可以將在英語作文里不能完全表達的情感繼續在中文的寫后感中大發泄。老師的評分不只是靠學生協作的作品，更在意學生所表達的情感是否與所閱讀內容一致，同時關注學生在協作過程中參與程度。總之，學生的閱讀過程和寫作過程在協作交互的活動中得以真正體現。

3.情感性

目前我們的閱讀教學和作文教學存在著一種完全的古板的教學模式，也就是讀豆腐干一樣的文章，寫豆腐干一樣的文章。而且這種完全機械的操練在我們的標準化考試中得到最好的體現。難怪學生學得乏味，教師教得乏味。人類作為一種有別于其他動物的高等動物，其中最大的區別莫過于人類有著豐富的情感。看來我們的教學是一種違背人性的行為，是想把我們的學生培養成一種失去情感的動物。

協作型讀寫結合教學模式的起點就是要求學生有著自己的真實情感，在閱讀小說中尋找心靈共鳴，并將自己的思想和感情完完全全地表達出來，并期望讀者或聽眾的心靈感應。在操作過程中，學生能夠真正地投身到協作閱讀、協作寫作的活動中，包括時間和精力；學生能夠與同學真誠合作，積極參與小組活動，能以小組為榮；全班上下團結一致，你追我趕，營造出良好的學習外語的環境。

學生的作品是學生小組協作的心血，處處體現出真情實意，因此，他們寫得長，有的上千字，真所謂有情萬里長。就好像我們習慣于贊揚母愛，似乎忽略了父愛的存在。我們的學生麻木于100字左右三段式作文的時候，似乎也完全忽略了寫長文章可能性。當我們重新提起父愛的時候，許多學生也淚眼朦朦，盡管平時很少向父親說過，但可以將自己對父親的愛無阻礙地在筆尖下流瀉。誰敢說，我們的父愛沒有母愛更沉；誰敢說，我們的長作文更能表達我們的真情。正如，有的學生回味道：我們的情感被壓抑得太久太久了。

4.情境性

盡管我們認為進行協作其目的就是促進學生參與學習活動，在協作的過程中深化知識，提高理解程度，或許也就是促進可理解輸入和可理解輸出的水平，然而通過協作卻真正地調動了整個班級的氛圍和每一個學生的學習積極性，由此而真正營造了一個學習外語的良好環境。主要表現在以下幾個方面：

4.1學生的每一個學習活動都是成員之間互動協作的過程，交流心得，交流思想，學生彼此的學習結果得到體現和欣賞，促進自身的內心感受。

4.2協作閱讀與寫作一改以往的做法，呈現出一種動態的學習過程，閱讀不是孤立的行為，寫作也不是個人行為，而是彼此之間互促互進協調發展的一種社會互動過程。正如維果茨基（Vygosky，1978）所強調一樣，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以對個體的發展起到重要的支持和促進作用。

4.3學生不再是孤立的個體，而是處于小組中，立足小組，從而立足于班級這個較大集體，也是為了更好地立足于大社會中。

4.4我們提倡學生看英文小說，四個人一人一本，看誰理解得更好，看誰能提出更有見地的看法，這本身就是協作與提高的過程。更何況閱讀英文小說就是在真實語境中學習目的語。

王初明教授將外語學習的語境分為間接語境和直接語境，并指出交互是語境發生作用的根源，語言使用離不開語境，自然離不開交互，語言使用的本質是交互。由此可見，協作創造了積極的外語學習的語境。

5.大接觸量

克拉申(Krashen， 1985)強調豐富的、自然的目的語語料輸入。沒有大量的輸入，習得也就是成了無源之水。蘇安（Swain， 1985）則認為僅靠“可理解輸入”不足以使學習者達到高水平，還有必要為學習者提供要求其語言輸出可理解的機會。其實無論是輸入假設還是輸出假設都認為給學習者提供大量使用語言的機會。王初明教授也認為學會英語是通過大量接觸學會的。

協作型讀寫結合教學模式就是強調在協作中進行各種學習活動，包括閱讀和寫作。通過閱讀英語原著或簡寫本，完全開啟英語世界的大門，學生可以任意翱翔于真正的英語世界中；通過協作寫長作文，可以讓學生充分地用英語表達自己的真情實感，語言得到在真正意義上的應用；更令人神往的是所有的學習者都在參與、與人互動，目的語成為被使用、被交流的語言。由此可見，我們已經創造出“接觸目的語”的極大的機會。

對于“可理解”的含義，我們認為不單單是指那些完全能被學習者接受的內容，還可以指那些原本為學習者所不能接受但經過學習者一定努力或與人協商之后同樣可以成為可理解的內容。而且，那些有一定難度的學習內容，更具有挑戰性；尤其是在協作學習過程中，通過互助互補，學生往往能夠突破自己個人的極限。

結語

王初明教授（2005）概括了外語學會的五個條件：外語是在真實語境的體驗里，在交際需要的驅動下，在交流互動的過程中，在積極情感的配合下，通過大量接觸學會的。因此，協作型讀寫結合教學模式有著深厚的理論依據。通過對其特征分析，我們可以說它或許只是許許多多教法中的一種，然而這種教法體現了當前二語習得和心理等學科最新研究成果，比較真實地反映了語言學習的實質。通過創設協作交互的語言學習環境，提倡讀英文小說，寫長作文，表達真情實感，完全滿足了學生學好、用好英語的強烈愿望。因此，我們相信協作型讀寫結合教學模式的實施，必將帶給學生一種全新的學習面貌，也必將全面開啟學習外語新篇章。

參考文獻:

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