中學古代詩歌鑒賞“四步曲”

中國是一個詩的國度，中國是一個重視“詩教”的國家，孔子甚至提出“不學詩，無以言”，足見其對以詩教化國民所寄予的希望。我國著名美學家朱光潛先生在《談讀詩與趣味的培養》中說：“要養成純正的文學趣味，我們最好從讀詩入手，能欣賞詩，自然能欣賞小說戲劇及其他種類文學。”詩歌作為中學語文教學中的一部分，自有別的文體無法替代的特殊位置和重要作用。而中國古典詩歌，其內容涉及到人民生活、思想、情懷、政治、經濟、軍事、歷史、科學、藝術等各個方面，學習古詩，既可以豐富我們各方面的知識，又可以培養我們的聯想、想象、閱讀寫作等能力，更重要的是還可以潛移默化地激發引導我們的情感、道德感、審美感、理智感，最后達到凈化心靈的最高境界。因此，語文教學中的古典詩歌教學是不容忽視的，可從以下幾個方面來進行：

一、讀——感受詩歌的情韻

讀，即指誦讀。誦讀是詩歌教學中至關重要的環節。因為，詩歌的意蘊固然要深刻領悟，但作為學習階段的中學生，要想深入領會詩含義就須先進行有效的誦讀。詩歌的意蘊只有在讀中品味，否則很難得其神韻，正所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。吟誦，是古人的優秀傳統。屈子是“行吟澤畔”，杜甫是“新詩改罷自長吟”，劉勰主張“吟詠之間，吐吶珠玉之聲”。吟誦者的聲調、姿態、氣氛大大強化了詩，使詩除了文字效果之外，又增長了音樂、動作等別的效果。因此，詩歌的教學，必須先要教會學生誦讀。

開始時，不妨借助聽別人讀來感受詩歌，如聽教師抑揚頓挫的讀，聽同學真情實感的讀，聽錄音聲情并茂的讀。把詩詞中無聲的文字變成有聲的語言，通過各種語言、聲音、節奏的不同讀法，使詩詞中所蘊含的情感立體化、情境化。然后漸漸學會自己有感情地反復誦讀，讀順口，讀順心，直讀得能隨意背出，讀得“使其言皆出于吾之心，使其義皆出于吾之心”，讀得眼前出現一幅鮮活的畫面。這樣，也許我們仍不能準確講解翻譯詩中的每一個字、詞，但我們卻可能在不完全“佳”的誦讀中直接體驗、感受詩中之情。這樣的誦讀應該是個性化的誦讀，這種誦讀是個人的咀嚼、口說、聲誦，它可以增強個人鑒賞的效果。學生的誦讀應不拘于形式：高聲、低聲，課內、課外，一本正經、搖頭晃腦，普通話、方言等等。只要學生覺得他選擇的誦讀形式有助于他的學習鑒賞，這種誦讀于其本人就是最好的誦讀。在不拘一格的個性化誦讀中，學生可隨時中斷誦讀，品評、體味詩中的精彩之處。一般而言，課外誦讀比課內誦讀好，個人誦讀比集體誦讀好，多讀幾次比一次多遍好。

在古代詩歌的學習中，除了誦讀外，默讀同樣是不可少的，甚至可以說，默讀詩歌是詩歌學習的第一步。多數時候，詩歌的字詞句方面的障礙就是在默讀中發現并解決的。與誦讀相比，默讀顯得更自由、隨意。因此，在詩歌學習中，誦讀、默讀不可偏廢。但在詩歌欣賞中，由于詩歌語言所具有的和諧、音樂性特點，對多數人而言，誦讀應能取得更好的效果，這點卻也不容否認。

二、品——欣賞詩歌的意蘊

品，即品味、領略，進而欣賞詩歌獨特意蘊的學習過程。中學語文的詩歌教學及學習應以鑒賞訓練為主，但這種鑒賞仍屬初步欣賞和品味，即所謂“就詩論詩”，不涉及很多詩的流派、藝術風格、文學評價等高深問題。我們不妨在教學中教會學生從兩方面來進行：

1.整體感知

所謂整體感知，就是從整體上把握全文，即識文體、明中心、理思路、知特色，是有別于肢解文章整體性的一種閱讀方法。在詩歌教學中同樣可以運用這一點。詩歌中的整體感知要著眼于解讀原詩。詩歌的句法、章法不同于散文，凡有礙于理解的地方還是要給予適當的點撥。至于詩歌涉及到的歷代背景，或與作者生平經歷有關的事件，也可結合詩歌給予適當點撥。點撥的目的是使學生能把握詩的大意。一定要講得精當，要盡可能讓學生抓緊課前預習，課堂上再多讀幾遍，就可以達到整體感知的目的。除去特別難解的語句，不作補充注釋，更不必逐句譯成現代漢語，介紹背景要簡明，要在盡可能短的時間內完成。凡語句的解釋及有關的背景問題有較多說法的，可擇其一，不作辨析，以免分散學生的注意。

2.局部欣賞

局部欣賞是指對詩歌細節的咀嚼，品味，從而更深刻具體地把握詩歌的藝術技藝。鑒賞藝術作品的基本原則是從整體到局部。鑒賞局部的中心任務是探討作品的藝術效應，內容相當廣泛。下面只說最常用的幾種方式：

(1)析“煉字”：詩歌的語言要求精煉、含蓄，同時又具有跳躍性。因而詩人在用字上都是很講究，力爭用準確傳神的字詞表達豐富的內容，如我們早已熟知的“春風又綠江南岸”的“綠”字，“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字等。

(2)賞“妙語”：詩家歷來看重造語，語工而巧，才有審美價值。造語一般指詞語之間的巧妙組合，如“舊時明”、“玉簟秋”之類，其中包含著深刻豐富的意蘊，耐人尋味。還有一種特殊的造語叫“脫化”，即改造前人的語句，另鑄新意，如“才下眉頭，卻上心頭”，來源于范仲淹的詞句“都來此事，眉間心上，無計相回避”，卻比原句更巧。

(3)抓“詩眼”：優秀的作品中，詩有“詩眼”，詞有“詞眼”。這里的“詩眼”、“詞眼”，有時是精練傳神的一個字，有時是傳達主旨的關鍵詞、關鍵句。如李白的詩《夢游天姥吟留別》，全詩結尾“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”一句是詩眼，統領了全篇。再如李清照《醉花陰》寫主人公多愁善感、憐花自憐的性格情態，結尾寫道：“莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦。”這一個“瘦”字便是全篇的詞眼。它形象地概括了全篇的詞意，畫龍點睛，使人物形象與環境顯得十分協調。

(4)品名句：名句最能代引出學生的情思，余味無窮，又往往在全篇有畫龍點睛的作用。名句不一定篇篇有，有些篇中也可能不止一兩句。短詩中的意蘊往往就在它的名句里，在整體感知后著力賞析一下名句非常必要。如王勃的“海內存知己，天涯若比鄰”，王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”。

(5)辨虛實：詩歌中很看重實寫和虛寫的配合，叫做“虛實相濟”。例如柳永的《雨霖玲》一詞，上片除“念去去千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”外， 寫的都是眼前實景實事實情，寫此詞人和心愛的人不忍分別又不得不別的心情，是實寫；下片寫對別后生活的設想，是虛寫，著意描繪詞人孤獨寂寞的心情。虛實結合，淋漓盡致地寫出了離別的依依不舍。 再如姜夔《揚州慢》的下片前一層是虛寫，后一層是寫實。這種虛實結合的寫法在詩中隨處可見，有虛有實，使詩歌的內容顯得搖曳多姿，增強了審美價值。

三、想——拓展詩歌的空間

想，即想象。陸機在《文賦》中認為詩歌可以“精鶩八極，心游萬仞”，“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”。可見，在詩歌創作過程中，想象作為一種特殊形式的意識活動具有重要的作用。詩歌創作是如此，詩歌教學與欣賞也是如此。詩歌以其短小的形式濃縮豐富的內容，給讀者留下了想象的空間。在教學中可大致從以下幾個方面引導：

1.自我體驗式想象

詩歌中所描述的藝術形象，許多是學生沒有見過的，如果不能讓學生結合“已知”去想其“未知”，那么學生對詩中的藝術形象的理解就會如囫圇吞棗，不知其味。新課標中也明確提出要珍視學生的體驗。那么，如何引導學生結合自己的生活體驗去展開想象呢？如學習《春江花月夜》時可先用音樂導入，讓學生隨著音樂暢游在詩人描繪的春、江、花、月、夜……神話般美妙的境界中，讓學生把心靈的波動寫成一篇散文，從而利用想象達到一種體驗。

2.意境展開式想象

“詩貴意境”。意境，就是作品通過形象描寫表現出來的境界和情調，意境是詩的精神內核，這是詩人的主觀思想感情和客觀事物相融合而形成的一種藝術境界。欣賞時必須引導學生從作品有限的形象片段出發，憑借自己的生活經驗、知識積累和藝術修養進行想象，才能真正得到其中意境的美感享受。例如張繼的《楓橋夜泊》渲染出了一幅秋夜寒江圖，我們從詩中所渲染的孤寂的氛圍，可以聯想到詩人當時因為貶官路過蘇州所見到的民生疾苦。由此，不難理解詩人哀民生之多艱，嘆旅途之多險，感命運之多舛的愁思。也許正是為了烘托這種愁思，才著力描寫了這樣一種有聲有色的境地，把詩人內心的“愁”渲染得淋漓盡致。

3.畫面空白式想象

文學作品往往描繪的是一個多層次的藝術藍圖，其中有許多未定的藝術點，留給讀者去想象、去填充。詩歌的形式更為特殊，這樣的未定點更多，以少概多的例子比比皆是。可是空白不空，正可以引起讀者的浮想聯翩，產生更大的藝術力量和更強烈的藝術效果。如岑參的《白雪歌送武判官歸京》最后幾句：“輪臺東門送君去，去時雪滿天山路。山回路轉不見君，雪上空留馬行處。”詩人立于紛紛暮雪之中，目送友人在迂回積雪的山道中離去，直至友人消失遠方，仍站立不動，望著雪地上漸行漸遠的馬蹄印，久久不愿離去。我們可以感受體會詩人送別友人時依依惜別，難舍留戀的心情。而由“雪上馬跡”所形成的空白則很大，不由得人發出疑問：看著“雪上空留”的馬蹄跡，他想些什么？除了對友人依依不舍之外，或者是對友人風雪暮歸，跋涉于崎嶇山路中的擔憂；或者是詩人反觀自身產生的人歸己未歸的悵惘；或者還有許多、許多……學生盡可發揮自己的想象去還原詩歌的畫面，去揣摩其中的意境。在詩詞鑒賞中，根據詩詞所規定的“再造條件”進行再造想象，可以補充詩人有意留下的空白，還原詩歌的場景，獲得更高的審美享受。

4.詩文比較式想象

在詩歌教學中，有的詩句文字較為深奧，學生一時較難領悟其奧妙，而有的詩句文字比較通俗淺顯，學生較易體會，可以把內容相近的詩文互相聯系，比較理解，以求得更好的教學效果。如李賀的《李憑箜篌引》，可與白居易的《琵琶行》、韓愈的《聽穎師彈琴》放在一起比較欣賞。不僅使學生易于體會詩中描繪的那高超的彈奏技巧和無比美妙的音樂之聲的精妙，而且可以激發學生聯想到更多與此相類似、相關聯的情與景，領會到更廣闊更美妙的意境。

四、悟——領略詩歌的趣味

悟，《文選·游西池》詩注引《聲類》的解釋是：“悟，心解也。”所謂“心解”，在詩歌鑒賞中，就是鑒賞者的心靈與詩默會神交，顯現領略了詩味詩趣的直感。在這里我把它理解為是學生對所學知識進行由表及里、由實及虛的探索形成智力的升華，也是學生形成個性化解讀的結果。在教學中應著重量強調后者，即個性化解讀。朱光潛先生談詩歌鑒賞認為：“欣賞之中都寓有創造。”因此，新課標的教學建議中特別強調：應重視作品閱讀鑒賞的實踐活動，注重對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，努力提高審美能力。教學中不再一味追求統一答案。

詩歌欣賞應該是富有創見，不斷產生新意的活動，教師應允許學生自由地解讀詩歌，讓他們不斷從中獲得自己需要的東西，獲得一種精神的愉悅，做民主的解讀者。應鼓勵學生積極地、富有創意地建構詩歌的意義，在學習古代詩歌以后學生能夠有所得。而許多學生在古典詩歌學習中卻束縛于定位、定關系的理解，例如把“落花人獨立，微雨燕雙飛”（翁宏《春殘》）解讀成“落花里有一個人獨立著，微雨里有成雙的燕子在飛”；“潮平兩岸闊，風正一帆懸”（王灣《次北固山下》）的前一句被解讀為“潮水漲起與兩岸相平，顯得更加開闊了”。中國古典詩歌特有的語言形成了它特有的超越時空、人際、物際關系的模棱的語意空間。如“雞聲茅店月，人跡板橋霜”（溫庭綺《商山早行》）就是沒有決定“茅店”與“月”的空間關系，“板橋”與“霜”也絕不只是“板橋上的霜”。由于未定位、未定關系或關系模棱，使得讀者獲得一種自由觀、感、解讀的空間。在古典詩歌學習中學生應該努力去除語言層面的障礙，用自己的目光、心智去發現和感受，作多層面的闡釋。

總之，古典詩歌的鑒賞過程應該是靈活多變的，不應該局限于某一種模式，應根據具體的情況來做具體的分析，以上四個步驟也可交叉進行，也可同時進行，如既可以邊讀邊品，也可以邊品邊想。應倡導學生課外更多地去積累，從而引導學生更好地去感受我國民族文化的獨特魅力。

參考文獻：

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