建構(gòu)主義與運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)

摘要：文章分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的起源和發(fā)展，闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)；嘗試將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀念、教學(xué)模式和方法應(yīng)用于運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)，探尋出一些建構(gòu)主義教學(xué)模式下的運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)方法；論述了建構(gòu)主義對(duì)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)的啟示以及可行性和適用范圍。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 運(yùn)動(dòng)生物力學(xué) 教學(xué)改革

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出：建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中一種主要影響。近年來(lái)，關(guān)于建構(gòu)主義與科學(xué)教育改革的專(zhuān)著如雨后春筍，如美國(guó)馮·格拉塞斯菲爾德(von Glasersfeld)主編的《教育中的建構(gòu)主義》，杜賓(K．Tobin)主編的《科學(xué)教育中的建構(gòu)主義實(shí)踐》。這些專(zhuān)著和其他發(fā)表于教育期刊上有關(guān)建構(gòu)主義與科學(xué)教育的論文，極大地促進(jìn)了建構(gòu)主義作為科學(xué)教育理論（乃至一般的學(xué)習(xí)理論）的傳播，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

尤其值得關(guān)注的是，1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國(guó)有史以來(lái)第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件——是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。此外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國(guó)家也正在展開(kāi)。如在德國(guó)，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育；在新西蘭，90年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫(xiě)的；在英國(guó)，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來(lái)一直在開(kāi)展把建構(gòu)主義理論用于教學(xué)改革的實(shí)踐。

90年代末以來(lái)，建構(gòu)主義理論開(kāi)始引起我國(guó)教育理論界的普遍關(guān)注，并迅速?gòu)V泛地滲透到多個(gè)學(xué)科的教育改革實(shí)踐和理論研究。然而，至今尚未見(jiàn)到在運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)中引入建構(gòu)主義進(jìn)行教學(xué)改革的報(bào)道。本文旨在將建構(gòu)主義引入運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)，探尋運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的建構(gòu)主義教學(xué)方法，并探討在運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)中實(shí)施建構(gòu)主義理論的意義及可行性和適用范圍。

1從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)

學(xué)習(xí)理論中的兩大派別，聯(lián)結(jié)派和認(rèn)知派蘊(yùn)涵了學(xué)習(xí)理論研究的兩大范式：行為主義和認(rèn)知主義。行為主義的基本主張是：客觀主義，認(rèn)為分析人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；環(huán)境主義，認(rèn)為環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素；強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)人們行動(dòng)的結(jié)構(gòu)對(duì)后繼行為的影響。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。基于本身的局限，20世紀(jì)50年代以來(lái)行為主義逐漸被認(rèn)知主義取代。認(rèn)知主義與行為主義的根本區(qū)別在于它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)在于使學(xué)生獲得事物及其特性，使外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但認(rèn)知主義者還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，認(rèn)為世界應(yīng)由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成，把學(xué)習(xí)者看成是知識(shí)的被動(dòng)接受者，忽視了學(xué)習(xí)者原有知識(shí)與新知識(shí)之間雙向的交互作用，忽視了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和能動(dòng)性。

建構(gòu)主義正是針對(duì)認(rèn)知主義的不足而發(fā)展起來(lái)的。因此，它是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。當(dāng)今建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新見(jiàn)解。尤其隨著計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示其強(qiáng)大的生命力。目前，它已經(jīng)成為革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

2.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀

建構(gòu)主義者在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問(wèn)題的最終答案，在具體問(wèn)題中，需要針對(duì)具體的情景進(jìn)行再創(chuàng)造。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判；知識(shí)在各種情況下的應(yīng)用也不是簡(jiǎn)單的套用，具體情景總有自己的特異性。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而需要不斷深化，把握它在具體情景中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)和理解，但通過(guò)合作可使理解更加豐富、全面。

2.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就有豐富的經(jīng)驗(yàn)或者從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。

簡(jiǎn)言之，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。“情景”、“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；又不忽視教師指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

3建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)和教學(xué)方法

3.1兩種教學(xué)模式的比較

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書(shū)和各種媒體作為教學(xué)法的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。而建構(gòu)主義教學(xué)模式則是：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

在兩種模式中，教師、學(xué)生、教材、媒體四個(gè)要素有著完全不同的作用。運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)是一門(mén)理論性、實(shí)驗(yàn)性、實(shí)踐性，操作性都很強(qiáng)的學(xué)科，其教學(xué)應(yīng)該注重認(rèn)知能力的培養(yǎng)，提倡學(xué)生的主動(dòng)性。教師在教學(xué)過(guò)程中如何運(yùn)用新的教學(xué)方法，構(gòu)建新的教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)思維、操作、觀察、科學(xué)語(yǔ)言等素質(zhì)的培養(yǎng)，是目前面臨的一個(gè)重要課題。

3.2建構(gòu)主義教學(xué)模式下運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的教學(xué)方法

3.2.1支架式教學(xué)

教師引導(dǎo)著教學(xué)進(jìn)程，使學(xué)生掌握建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使其進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。即教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架(教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理、調(diào)控)，通過(guò)支架（教師幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。它包含預(yù)熱、探索和獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)。

學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際水平與教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的差距稱(chēng)為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，讓學(xué)生獨(dú)立探索，進(jìn)行小組協(xié)商，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建，并通過(guò)效果評(píng)價(jià)。

如在學(xué)習(xí)《分析法求人體重心》這一單元時(shí)，把實(shí)驗(yàn)班學(xué)生分為8個(gè)小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)一種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目人體重心變化的多媒體演示。讓每一位學(xué)生自己選擇：愿意開(kāi)發(fā)哪一類(lèi)動(dòng)作項(xiàng)目；是愿意收集有關(guān)的人體重心資料，還是愿意為資料寫(xiě)出相應(yīng)的文字說(shuō)明；或是直接用多媒體工具去制作軟件。然后把學(xué)生編入不同的學(xué)習(xí)小組。這樣每一類(lèi)人體重心的變化就成為學(xué)生的研究對(duì)象，學(xué)生都圍繞自己的任務(wù)努力去搜索材料。如去運(yùn)動(dòng)場(chǎng)實(shí)地觀察各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目重心的變化，并拍攝錄像；到圖書(shū)館和上網(wǎng)查詢(xún)有關(guān)資料，以獲取人體重心變化圖片和撰寫(xiě)說(shuō)明（將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，使其處于概念框架的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。教師則對(duì)如何去圖書(shū)館和上網(wǎng)搜集素材給學(xué)生以必要的幫助，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)搜集的素材的重要性大小作分析（幫助學(xué)生沿概念框架上升），并指導(dǎo)學(xué)生將材料制作成網(wǎng)頁(yè)。然后組織全實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課室通過(guò)局域網(wǎng)交流和討論。教師依據(jù)學(xué)生的已有能力，連續(xù)提出問(wèn)題，用這種支架式教學(xué)法使學(xué)生對(duì)概念的理解躍遷到一個(gè)新水平。

3.2.2情景式教學(xué)

使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景類(lèi)似的情景中發(fā)生，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)選擇真實(shí)性任務(wù)；教學(xué)過(guò)程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程類(lèi)似，教師在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題類(lèi)似的探索過(guò)程，提供問(wèn)題解決的原型，并指導(dǎo)學(xué)生探索；不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)或進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程一致的情景化評(píng)估。

教學(xué)中，要求在與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，并確定整個(gè)教學(xué)單元的內(nèi)容和進(jìn)程，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受和體驗(yàn)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系，通過(guò)自主學(xué)習(xí)和協(xié)助學(xué)習(xí)，來(lái)完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

例如在學(xué)習(xí)《人體運(yùn)動(dòng)簡(jiǎn)圖的繪制》這一單元時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，如跳遠(yuǎn)的運(yùn)動(dòng)簡(jiǎn)圖，要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把選定的題目表現(xiàn)出來(lái)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間實(shí)際考察及在圖書(shū)館和上網(wǎng)查閱資料后，學(xué)生們制作了一些自己的軟件。教師選取其中適合的軟件，向全班播放，播后立即組織討論，把對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引向深入。此課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但又離不開(kāi)教師事先作的教學(xué)設(shè)計(jì)和協(xié)作過(guò)程中的引導(dǎo)，整個(gè)過(guò)程充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。

3.2.3認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)可分初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類(lèi)。初級(jí)學(xué)習(xí)只要求學(xué)生通過(guò)練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí)；在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)。高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單化。這種偏向是妨礙知識(shí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)者隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的和問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)，因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

賓夕法尼亞州立大學(xué)在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)發(fā)出具有動(dòng)畫(huà)和超文本控制功能的交互式運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機(jī)進(jìn)入法。該教學(xué)系統(tǒng)通過(guò)確定主題、創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探索和設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)、設(shè)計(jì)強(qiáng)化練習(xí)等步驟，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，用于學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的有關(guān)內(nèi)容。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，還能進(jìn)行實(shí)際驗(yàn)證。

3.2.4自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

傳統(tǒng)教學(xué)常采用自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，按知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)，從低級(jí)到高級(jí)逐漸展開(kāi)。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種設(shè)計(jì)是使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化的根源，因而提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)：教師先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級(jí)任務(wù)所需的相應(yīng)知識(shí)技能，并通過(guò)自己的思考或小組探討，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，使問(wèn)題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另外認(rèn)為在教和學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不必組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成。學(xué)習(xí)可從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始，既可從解決實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué)，也可從任意一個(gè)規(guī)則入手。

4建構(gòu)主義對(duì)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)的啟示

4.1應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生是信息加工的主體，他們將所獲得的新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，進(jìn)而完成意義建構(gòu)，可見(jiàn)充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和能動(dòng)性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)不能采用簡(jiǎn)單的灌輸方法，把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)。教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，如提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考和討論；在討論中把問(wèn)題逐步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學(xué)生自己去糾正錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。這樣做不僅能促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且對(duì)開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力均有十分重要的作用。

4.2研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)

運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者能否主動(dòng)建構(gòu)形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰(可辨別）的、可同化新的知識(shí)的觀念(固定點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn))及這些觀念的穩(wěn)定情況。因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)生物力學(xué)知識(shí)前后聯(lián)系非常緊密，環(huán)環(huán)相扣。前一知識(shí)是后面知識(shí)的基礎(chǔ)，后面知識(shí)又是前面知識(shí)的發(fā)展，所以教師在鉆研教材、設(shè)計(jì)教法時(shí)不僅要從整體上把握教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識(shí)是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識(shí)是如何溝通聯(lián)系的，從而找準(zhǔn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)、不同點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)時(shí)要做到：①抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識(shí)的距離，為學(xué)習(xí)新知作好準(zhǔn)備。②啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長(zhǎng)點(diǎn)；利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)架橋鋪路。③抓住新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。④利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點(diǎn)、相異點(diǎn)上進(jìn)行比較和變式練習(xí)，以獲得精確的、可辨別性強(qiáng)的知識(shí)。通過(guò)及時(shí)反饋，糾正錯(cuò)誤的或模糊的觀念，既能增強(qiáng)原有知識(shí)的清晰性，又能強(qiáng)化新知識(shí)的固定點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)充分發(fā)揮新舊知識(shí)連接點(diǎn)、不同點(diǎn)，新知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)的作用，不僅有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

4.3注重打好力學(xué)基礎(chǔ)和注重理解

運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)活動(dòng)是以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，因?yàn)楦呒?jí)學(xué)習(xí)是以初級(jí)學(xué)習(xí)為前提的，所以打好力學(xué)基礎(chǔ)對(duì)進(jìn)一步的運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)學(xué)習(xí)具有重要意義，同時(shí)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)力學(xué)概念的理解，因?yàn)楦拍钍菍W(xué)生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對(duì)概念理解過(guò)去所強(qiáng)調(diào)的往往只是對(duì)概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更注重從“主觀”角度來(lái)分析。事實(shí)上，理解是同化的過(guò)程，是把概念納入到學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架中使之獲得明確意義的過(guò)程，只有當(dāng)新知識(shí)被學(xué)習(xí)者納入到已有認(rèn)知框架中，成為理解了的和有意義的知識(shí)，才算真正獲得了運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)的真諦在于悟，而理解正是悟的第一步，只有真正理解了的知識(shí)，才能在新情境中實(shí)現(xiàn)遷移，達(dá)到觸類(lèi)旁通的境界。因此，教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)概念進(jìn)行多方位、多角度的理解，使學(xué)生對(duì)概念的理解逐步深入。

4.4把握好對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度

教學(xué)活動(dòng)中教的秘訣在于度，即教師把握好對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度，對(duì)提高學(xué)習(xí)效果起著重要的作用。依建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動(dòng)態(tài)性的，對(duì)學(xué)生在運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)學(xué)習(xí)中的思維多樣性和個(gè)體差異性，教師應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)，以提高學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的能力。隨著教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

4.5應(yīng)緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，注重實(shí)質(zhì)淡化形式

運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗(yàn)。要結(jié)合學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)設(shè)計(jì)富有情趣的活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)該課程，使其有更多機(jī)會(huì)從周?chē)氖挛镏衼?lái)學(xué)習(xí)、理解該課程，使其體會(huì)到運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)就在身邊，感受到運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的趣味和作用，對(duì)該課程產(chǎn)生親切感。

由于運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的對(duì)象是明確定義的產(chǎn)物，它的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的形式特性，它的概念是形式與實(shí)質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物，所以既不能離開(kāi)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)概念的實(shí)質(zhì)而空談其形式，也不能避開(kāi)概念的形式來(lái)認(rèn)識(shí)其實(shí)質(zhì)。任何過(guò)分強(qiáng)調(diào)形式的做法都是不可取的，因?yàn)樯锪W(xué)的認(rèn)識(shí)作為一種建構(gòu)的活動(dòng)是一個(gè)意義賦予的過(guò)程，既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過(guò)渡，故不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)形式，而應(yīng)注重實(shí)質(zhì)。教學(xué)時(shí)既要幫助學(xué)生為抽象運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)概念建構(gòu)適當(dāng)?shù)男睦硪饬x，又要善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度去把握具體對(duì)象。應(yīng)將運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的實(shí)質(zhì)與非實(shí)質(zhì)的東西區(qū)分開(kāi)來(lái)，不要強(qiáng)調(diào)在整理運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)知識(shí)時(shí)某些人為的規(guī)定，過(guò)分強(qiáng)調(diào)這些形式不但會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，且會(huì)使學(xué)生無(wú)法從現(xiàn)實(shí)情境去理解運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)實(shí)質(zhì)，故要注重實(shí)質(zhì)而淡化形式。如對(duì)肌肉“爆發(fā)力”的認(rèn)識(shí)，只要學(xué)生認(rèn)識(shí)到“爆發(fā)力是速度和力量的乘積”，并能應(yīng)用這一知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，就表明學(xué)生已理解和掌握了爆發(fā)力的意義，沒(méi)有必要硬性規(guī)定誰(shuí)是乘數(shù)誰(shuí)是被乘數(shù)這些形式化的語(yǔ)言。

5對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式的可行性和適用性思考

5.1運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題

①在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下可采用不同的教學(xué)方法，比較成熟的是支架法、情景法、隨機(jī)進(jìn)入法和自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。但在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)避免機(jī)械地采用某種單一的方法，可將兩種以上方法結(jié)合在一起，以某種方法為主、其它為輔，靈活加以運(yùn)用。②不管是用何種教學(xué)方法，均應(yīng)充分考慮以學(xué)生為中心的三個(gè)要素：發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋。③教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上——最鄰近發(fā)展區(qū)，通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么，即不能代替學(xué)生思維。

5.2建構(gòu)主義的局限性及其解決對(duì)策

作為教學(xué)論的三大流派之一，建構(gòu)主義教學(xué)論影響深遠(yuǎn)。但它過(guò)于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)（沒(méi)有實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的傳授，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力、生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生智力的發(fā)展也必然落空）；且片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。因此，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法要想發(fā)揮作用，應(yīng)“因時(shí)因地”而制宜。展開(kāi)來(lái)看，當(dāng)今建構(gòu)主義者因受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中一部分人對(duì)某些觀點(diǎn)的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來(lái)商榷和加以克服的。

5.2.1教師的主導(dǎo)作用不能忽視和削弱

建構(gòu)主義者十分重視學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，但他們中一些人，如ID學(xué)習(xí)研究中心，卻因此而忽視教師的主導(dǎo)作用，這是一種明顯偏差。因?yàn)橐詫W(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對(duì)教師提出了更高要求。如果以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，這種教學(xué)必?cái)o(wú)疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)成為無(wú)目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會(huì)事倍功半，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。須知，在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場(chǎng)上的“主演”改變?yōu)閳?chǎng)外的“指導(dǎo)”(主演改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加了，所以對(duì)教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫忽視。

5.2.2意義建構(gòu)不能取代對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析

當(dāng)今建構(gòu)主義者在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這無(wú)疑是正確的。但在他們的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到“教學(xué)目標(biāo)分析”這類(lèi)字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒(méi)有必要作教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。“意義建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的，因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需了解而無(wú)需掌握的知識(shí)。可見(jiàn)，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_做法應(yīng)是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”，再?lài)@該主題作意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

5.2.3應(yīng)依據(jù)學(xué)生和教材特點(diǎn)選擇適宜教法

當(dāng)今建構(gòu)主義者中有些人極力倡導(dǎo)將現(xiàn)實(shí)情境原原本本地采用課堂的“情境性教學(xué)”之類(lèi)的理想化教學(xué)模式。他們?cè)诔珜?dǎo)情境性教學(xué)時(shí)，力主具體和真實(shí)，部分人甚至由此而否定抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是無(wú)用的。這些片面思想反映出其不能正確處理一般與特殊的關(guān)系，既不適合我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，也與生物力學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)相悖，因?yàn)檎n堂教學(xué)過(guò)程與人類(lèi)認(rèn)識(shí)客觀世界的過(guò)程有所不同。人類(lèi)認(rèn)識(shí)從實(shí)踐開(kāi)始，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則未必如此。他們可從實(shí)踐、從學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，但往往更多的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論開(kāi)始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)，讓其生物力學(xué)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活及原有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來(lái)。可見(jiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能處處都從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，因此應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作辯證分析不能全盤(pán)否定，而應(yīng)依據(jù)學(xué)生具體情況和教材特點(diǎn)選擇教法，力求做到直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合。

此外，建構(gòu)主義者批評(píng)客觀主義把初級(jí)學(xué)習(xí)規(guī)律推向高級(jí)學(xué)習(xí)，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的，一概加以否定會(huì)引起教學(xué)上的混亂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更適合學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，如以高級(jí)階段的學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)否定初級(jí)階段學(xué)習(xí)，會(huì)犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯(cuò)誤。正確做法是，以辯證唯物主義為指導(dǎo)，正確處理學(xué)習(xí)中的具體與抽象、初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性、特殊性與一般性之間的關(guān)系；既積極吸收建構(gòu)主義的合理見(jiàn)解，又考慮國(guó)情而避免全盤(pán)接收、生搬硬套；應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起具有中國(guó)特色的符合辯證唯物主義的現(xiàn)代教學(xué)理論；應(yīng)進(jìn)一步深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，使下一代既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，使我國(guó)在21世紀(jì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中能屹立于世界民族之林。

6 小結(jié)

6.1建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，使已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的相互作用過(guò)程更加清楚，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位更加明確。這對(duì)我們進(jìn)行運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)改革是很有啟發(fā)的，對(duì)當(dāng)前該課程教學(xué)中存在的種種弊端的批評(píng)是切中要害的。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強(qiáng)調(diào)等，對(duì)深化運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。

6.2建構(gòu)主義對(duì)運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)教學(xué)的有較大可行性和適用范圍；運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)的建構(gòu)主義教學(xué)更適合于研究生階段的學(xué)習(xí)。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有相對(duì)主義、工具主義的真理觀，也存在有一定的偏頗觀點(diǎn)和局限性，解決對(duì)策是：建構(gòu)主義應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量學(xué)習(xí)中具體與抽象、初級(jí)與高級(jí)、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、確定與非確定、特殊與一般的關(guān)系，批判吸收其他各種學(xué)習(xí)理論，以創(chuàng)立完善的辯證的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

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