走出“前理解”的尷尬 凸顯文本之美

一、“前理解”是理解的通道

所謂“前理解”，通俗地說，就是“理解前的理解”，即主體理解文本前所已有的價值觀念、經驗、知識、思維方式等等。人們在閱讀作品時，實際上情不自禁地加入了許多“先入之見”甚至“傳統偏見”。閱讀教學中，教師往往要設法讓學生克服這種“先入之見”，從而進行所謂“清白的閱讀”。在傳統解釋學中，受１８世紀理性主義的影響，先見、偏見、傳統等“前理解”確實曾被看作是影響正確理解的因素，是應當消除克服的東西。而哲學解釋學則為“前理解”正名，認為“前理解”正是理解之所以成為可能的重要條件之一。因為第一，沒有“前理解”就不可能有理解，比如一個出于純生物狀態的嬰兒是不可能有什么理解的；第二，“前理解”構成了理解者的視野，一個人能夠理解什么，理解到什么程度，恰恰取決于其“前理解”。

對閱讀教學來說，“前理解”理論具有方法論的意義。第一，它提醒閱讀者（師生雙方），價值觀對于正確理解文本的重要性，閱讀者的價值取向、道德觀念、政治立場、目的、動機都將對理解產生積極或消極的影響。第二，它提醒讀者應盡可能擴大閱讀面，“前理解”只有在不斷“理解”得以增強。第三，它提醒讀者之間應加強交流，聽聽各種不同的“前理解”，以擴大自己的“前理解”；對任何一個文本，不同的“前理解”都只能從某一個“窗口”看到文本的一道“風景”，而不同“前理解”視覺的交叉，則使我們可以借助別人的眼睛看到更多的“風景”。

“前理解”在語文教學中是普遍存在的，并且在教學中發揮著一定的積極作用。人教版高中語文第五冊第四單元選入了四篇西方20世紀現代主義文學的代表作，其中有意識流小說、荒誕派戲劇、魔幻現實主義小說等。教學這些課文前，教師可先讓學生閱讀本單元的附文《西方現代主義小說、戲劇簡介》，然后再進行必要的介紹，以使學生有知識準備。這是“前理解”中的知識因素對理解文本的幫助。其次，一定的生活經驗在理解中也起作用。例如品味“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”。既要有對“愁”的積淀與體驗，又要對江水特點的積淀和體驗，通過聯想和想象將兩者聯系起來，使“愁”具體化、明確化、豐富化、生活化。

有時，“前理解”的缺乏會造成我們理解的困難和教學的困惑。《竇娥冤》是元代偉大劇作家關漢卿的代表作。一直以來，“心靈善良”和“反抗精神”已經成為竇娥這一人物形象的主要特點。然而，隨著文學批評理論的不斷豐富，竇娥的“心靈善良”卻遭到了質疑。紅帆先生在《竇娥的另一種悲劇》（《雜文報》2003年6月17日）中認為：“竇女士對自己的家人的確是考慮周祥，可對不認識的人是那般冷酷無情。她怕婆婆傷心而避走別街，卻在深信自己誓言必會實現的心態下發出累及無辜的毒愿。”很巧合的是，在課堂上有學生也提出類似觀點——“竇娥并不善良”。學生的理由是：六月飛雪，農業受損，亢旱三年，顆粒無收，真正遭殃的是老百姓，竇娥想報復官吏，可不能牽連百姓啊。他們從生活實際出發來理解文本，的確很真實，也有一定的道理。然而，生活的真實畢竟不是文學的真實。如此的理解文本是缺乏了必要的“前理解”。楊世源老師的一番話可以讓我們改變這種誤讀：“如果我們懂得中國古代文學運用古典的原則、浪漫主義風格的特點以及古代的哲學思想，就不會將竇娥的“三樁誓愿”理解為失去理智的發泄，用心不良的詛咒，沒有方向的遷怒，而為竇娥的剛烈毅勇、凜然正氣所感染，體會出作品氣壯山河、警世駭俗的悲壯。”①由此看出“前理解”在文本理解中的重要作用。教師在教學過程中要結合學生的視覺（前理解）來組織教學，并有意識地完善學生的“前理解”。

二、前理解帶來的尷尬

事物都有兩面性，正當我們努力地讓“前理解”促成有效的理解時，另一個問題卻暴露出來：由于夸大了“前理解”的作用，理解者對文本的充分自由的閱讀受到了限制甚至誤入歧途，大有以“前理解”代替文本解讀本身之勢。

（一）“知人論世”的尷尬

《孟子·萬章下》云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”這段話提出了“知人論世”的理論，這是中國古化文論的重要觀念，時至今日仍是評論文學作品的重要原則。“知人論世”涉及到了“前理解”中的關于作家和時代的背景知識，體現在教學中就是：教參中總有關于作家和時代的文學材料，課堂上總有關于作家和時代背景的介紹。如講《登幽州臺歌》就補充陳子昂在武攸宣幕府進言被降職之事，以及燕昭王黃金臺的典故，唯恐學生難以感受詩中洋溢的悲憤之情。如講《古詩十幾首》中的詩篇，無法知道作者怎么辦？就補充漢代的時代背景，士子遠游的現象，以及漢代文人的生命意識，擔心學生無法理解詩歌內蘊。

這種企圖根據作者的意圖和作品的時代特征來理解作品的做法，讓我們的閱讀有時陷入了考證式的閱讀、索隱式閱讀的泥潭。朱自清的《荷塘月色》的創作動因與表現主題，曾引得批評家們的多方探究。有的人認為不寧靜源于白色恐怖的政治形勢，理由有二：一是文章寫于1927年7月大革命失敗，中國大地籠罩于白色恐怖之中；二是作者的另外兩篇散文《一封信》和《哪里走》中提到1927年的政治事變及他當時的感受。從社會歷史批評角度作出這樣的解讀難免造成對文本的簡單化、模式化、狹隘化的理解。有的人認為“不寧靜”是表達了對“妻”不能與“我”同甘共苦的不滿和“知音世所稀”的孤獨。（人教版高中語文第一冊《教師教學用書》，53頁）這種觀點是一種大膽推測，雖然也找了一些理由，但仍不免牽強附會。還有些評論家試著以“江南”為突破口進行分析，并也產生兩種不同觀點：有人認為“惦著江南”就是關心南方革命戰友和革命形式，有人認為“惦著江南”就是掛念老家的一雙兒女了。名作的魅力是常讀常新，這些不同的觀點似乎吻合“個性閱讀”的精神，然而或多或少忽視了文學的審美觀及人的心靈需要。

“就一般文學愛好者而言，欣賞《荷》文最重要的不是探求“不平靜”的原因。《荷》文大部分篇幅寫的是平復“不寧靜”的經過和方式，以及在此過程中感受到的荷塘月色那寧靜、淡雅、朦朧之美，暫時獨處的超脫之妙和欲超然物外而不可得的淡淡的哀愁和孤獨，這些才是《荷》文真正的審美價值所在。”②看了這段話，我們可以停下一些不必要的或無用的爭論。把眼光多投入文本，把心靈更貼近文本，不就有了“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的頓悟嗎？

（二）“先入為主”的尷尬

這里的“先入為主”指的是并未真正自由閱讀、自主理解文本，就已經獲得關于此文本的理解。這些“先入之見”多來于權威學說。因為我們教材篇目的編選與具體作家作品的評價，在很大程度上都是跟著前沿研究的既有成果走的。對于緊跟現有研究成果的中學語文教學來說，這些已有成果給我們帶來了思維便利和良好的教學平臺。王榮生先生也認為，對于中學教學來說，經典的解讀是有答案的，這個答案就是“當前學術界所推崇、所認可”的觀點，他們是我們進行經典解讀的“內化”要求和立足點。（王榮生《語文科課程論基礎》上海教育出版社2003年版）的確，我們沒有必要拋棄前人的研究成果，放棄“巨人的肩膀”而去閉門造車。

問題是，這些權威學說（“前理解”）無意中限制了我們對作品的理解，無意中也扼殺了讀者的創造力，使得教學中的文本解讀走向僵化，使得教學中的師生閱讀活動走向模式化。劉生全同志在《不必焦慮——令人焦慮的批評》的一文中寫道：“編寫‘導讀本’無疑是在‘窄化’解讀空間和限制閱讀的意義生成，這既違背了文學解釋學和接受文學的原理，也不符合閱讀的根本目的和基本要求。”教師永遠都伴隨著“導讀本”——教參，學生也永遠伴隨著“導讀本”——教師。“導讀本”是不可少的，遺憾的是“導讀”不好或不善利用，“導讀”往往將我們導向文本理解的誤區。

臺灣作家琦君的《淚珠與珍珠》的主題到底是什么？《教師教學書用》是這樣表述的：“盡管琦君的寫作題材相當廣泛，但她始終沒有離開思鄉懷人之作，而這一點又構成了她寫作的一個重心。……《淚珠與珍珠》就是這樣一篇充滿深情的懷鄉之作。……作者重寫自己的思鄉懷人之情，安排的異常巧妙，她不是直接寫出來而是通過寫馬區夫人的話、冰心的散水、白居易和杜甫的詩自然引出。這樣既增加了作者抒情的真實感，也增加了文章內涵的豐富性。而實質上，思鄉懷人才是文章的主題。”

但是，只要我們認真地閱讀文章，用心地分析文章，就會發現“思鄉懷人”只是作者所抒情感的一部分，文章里還有其他的人生感受：有少女情懷的追憶，有人倫親情的反思，有生命在于奮斗的領悟，有對宗教慈悲的感恩。這些豐富的感受都被包含在中心句“眼因多流淚而愈益清明，心因飽經憂患而愈益溫厚”里了。所以片面地將主題定為“思鄉懷人”是一個明顯的誤讀。

這種明顯的誤讀我們還好避免，但有些不明顯的錯誤“導讀”卻還影響和制約著我們。《林黛玉進賈府》選自《紅樓夢》第三回，教參中關于王熙鳳的人物性格分析比較多，乍看都有理，仔細推敲還是站不住腳的：“在服飾方面，……從側面反映了她內心的空虛，在容貌方面，……表現她美麗的外表隱藏著刁鉆和狡黠。”“集珍珠寶玉于一身的妝粉”就一定意味著“內心的空虛”嗎？長著“三角眼”和“吊梢眉”的人就一定“刁鉆和狡黠”嗎？“她為人刁鉆和狡黠，明是一盆火，暗是一把刀。”王熙鳳的張揚、潑辣和客氣的確“是一盆火”，可“刀”在哪里啊？第三回中的王熙鳳只是初次出場，怎么就一下將性格弱點暴露無疑了呢？癥結在于教參以鳥瞰全篇的眼光將紅學專家有關王熙鳳的個性評價全部提前告知讀者。這個“王熙鳳”是《紅樓夢》里王熙鳳而不是《林黛玉進賈府》里的王熙鳳。所以，教參犯了“以整體代局部”的錯誤，這種錯誤很隱秘，很容易牽引我隱秘，很容易牽引我們貼標簽式地分析王熙鳳而無暇公正地走進文本認識“局部”的王熙鳳。

“知人論世”、“先入為主”給我們的閱讀帶來了一些尷尬，我們也應從中總結出教訓：一篇課文，相關的材料很多，如寫作背景、作者經歷、社會影響、有關評論等，凡是對學習課文沒有直接關系的一律不引進，確實對學習課文有直接關系的，也要慎重引進，點到為止。要堅決杜絕“前理解”沖擊文本閱讀的做法。

三、凸顯文本之美

“前理解”對理解的消極作用是不容忽視的，它可能會限制我們的理解視野和理解深度，從而使我們難以發現或挖掘文本的美。為了真正地感受到文本之美，我們的教學可以適當地關注理解的視野和深度。馬克思說：“對于一個著作家來說，把某個作家實際上提供的東西與他自認為提供的東西區分開來，是十分必要的。”言外之意是作者實際上提供的東西與他自認為提供的東西不等量，如果把實際上提供的東西理解為讀者從作品中得到的東西，那么常常是前者大于后者，因為前者是經過了讀者加工的東西。這正是閱讀的價值，它往往可以使作品增值。

（一）理解視野

教師要善于引導學生學會變換角度來理解文本，每一個視角的變換都有可能引發學生獨到的發現。這樣，學生在其期待視野不斷打破又不斷的重組中，經歷種種不同的閱讀境界，體驗層層閱讀的驚喜。

教學《項鏈》，我們可以將目光從瑪蒂爾德轉向佛來思節夫人。借項鏈時，佛來思節夫人為什么不告訴瑪蒂爾德夫人拿的是假項鏈？佛來思節夫人為什么在真盒子里裝假項鏈？瑪蒂爾德還項鏈時，佛來思節夫人為什么不打開盒子看一看，卻又說：“你應當早一點還我，也許我早就要用它了？”她真的會用嗎？富有的佛來思節夫人也藏假項鏈，那誰又能說清舞會上有多少人藏著假首飾帶著假面具呢？我們從佛來思節夫人的角度可以讀出：當虛假成為社會的一種流行，這就是一個病態的社會，一個悲劇的社會。我們再將目光轉向路瓦栽先生。項鏈丟失后，他馬上去找，早上七點鐘才回來；后來，凡有一線希望的地方，他都去過；他“決然”提出賠償首飾，毅然拿出父親遺留的一萬八千法朗，其余的想法去借；“未來的苦惱，將要壓在身上的殘酷的貧困，肉體的苦楚，精神的折磨”都不能阻止他賠償項鏈；為了還債，他“一到晚上就給一個商人謄寫賬目，常常到了深夜還在抄寫五個銅子一頁的書稿”。我們從路瓦栽先生的角度可以讀到：瑪蒂爾德因一串假項鏈換來了十年的艱辛，更換來了一個患難與共、堅忍體貼的好丈夫，對一個女人來說，擁有了真心真意始終愛她的丈夫是莫大的幸福。所以，我們可以這樣理解《項鏈》——虛假的社會，真誠的夫妻。

其他的例子還有，如《祝福》中的衛老婆子，《孔雀東南飛》中的焦仲卿等。在我們的教學中很容易一帶而過，若能在備課、上課中適當地拓展視野，加以理解分析，既可以不斷挖掘、發現作品的內涵，又可以獲得更豐富的審美體驗。

（二）理解深度

王國維在《人間詞話》里說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”聯系文本理解，“入乎其內”就是“走進文本”，充分感受文體自身的意義和美感。然而，藝術的理解并不以理解到的內容為目的，而是以理解的自由為目的，以主體境界的豁然開朗為目的，從有限的形式達至無限的意味。這就是“出乎其外”。

《米洛斯的維納斯》是清岡卓行的一篇文藝隨筆。在這篇文章中，作者以暢快的文字，動情地訴說了自己獨特的審美體驗和感受。或許是因為這樣的美學命題第一次如此明確地出現在我們的語文教材中，或許是因為作者不無偏激的說法，此文引起了多方的關注和爭議。甚至也有人質疑：“維納斯真的必須失去雙臂嗎？”這些爭鳴還一時難以平息。我們教師不能被這些觀點左右而導致教學的迷惘。

其實這篇文章的價值并不僅在它自身的“有限的形式”，更在于“無限的意味”。這“無限的意味”需要我們“出乎其外”，適度地增加理解的深度才能體會到。例如從技術層面看，這篇文章為我們提供了關于文藝隨筆的鑒賞和表達技巧（如果有可能）。例如從審美層面看，它又為我們提供有關美學的知識并誘發我們去發現生活和藝術中其他類型的美。“教材是個例子”，“例子”的本身是有價值的，“例子”給我們的啟示也是有意義的。

談到理解的深度不能不說“創造性閱讀”。教學活動中一般都有“拓展遷移”一環，這是將知識轉為能力不可或缺的。其中有一些設計就是培養學生創造性的。允不允許學生對文本進行“戲說乾隆式”的再創造呢？我認為是可以的。所謂“古為今用”、“洋為中用”、“舊瓶裝新酒”式的“故事新編”都是允許的。比如“濫竽充數”新說，比如“龜兔第二次賽跑”等等。學生聯系自己的生活和時代特點由文本而激發新的聯想和想象，進而賦予文本新的含義，或者將作者的意義加以引申，（包括對文學形象進行再創造），這不但符合學生的閱讀心理，也是閱讀要達到的真正意義之一。但是，我們不能把新的意義和新的形象強加給作者，我們的創造也不能完全離開文本。正如把《荷塘月色》中的情感“新解”為朱自清的婚外戀苦悶，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因“新解”為“不孕癥”，諸如此類的創造性閱讀似有“深度”，其實是極不嚴肅也違背理解規律的。

有意識地、適當地加強理解深度，是閱讀教學中比較難以操作的一個步驟，對教師的要求也比較高。一是要求教師備課時，一定要先以學生的視覺（“前理解”）來看到課文，盡量考慮學生的“前理解”，只有這樣，閱讀教學才能真正貼進學生的心靈。二是要求教師有較好的教學調控能力，既“放一放”又“收一收”，否則又可能走向“無限衍義”的誤區。

注釋

①楊世源：《三樁誓愿的文學功能新解》，《中學語文教學》2007年3期。

②孫福霞：《孤獨知為何生——關于〈荷塘月色〉主題“再思考”的思考》，《名作欣賞》1999年第5期。

[作者通聯：浙江溫州甌海二高]