從葉老的兩句話談起

就一堂課來講，教學最為重要的問題是“教什么”和“怎么教”。“教什么”決定了語文課堂的“靈魂”，“怎么教”決定語文課堂的“品質”。好的課堂應該是“潔凈靈魂”與“卓越品質”的完美結合。關于“教什么”和“怎么教”，我們想從葉圣陶老先生的兩句話談起。

一、“教材無非是個例子”

教什么與學習什么是應當同構的。就《牛郎織女》而言，我們必須思考學生學什么才是有價值的。“教材無非是個例子”啟示我們，學生學語文并不等于學課文（教材），教師教語文也并非教課文，而是用課文這個例子來教文字、教文學、教文化。這就意味著要充分挖掘“例子”的可能性，首先要看看我們可以用這個課文來教什么，然后才能在比較中辨別什么是有價值的。

1.用這個“例子”可以教什么

“教材無非是個例子”，但畢竟也是個例子。它決定了教學內容的可能性，所以我們只有首先弄清由“這個例子”可教什么，才能再談由“例子”決定的還可以教什么。

（1）文字層面。牛郎織女故事通俗易懂。葉老的原文樸實無華、不飾雕琢，讀起來朗朗上口。改編后的課文增加了一些文采，例如：形容王母娘娘對待牛郎和織女婚姻的態(tài)度用了“暴跳如雷”；形容牛郎上天追織女的心情用了“心急如焚”。按照一般故事的表達特點，開頭從“很久很久以前”引出故事的起因，自然段間常用“一天”、“第二天”、“從此”這樣的時間線索連綴。這既保留了葉老作品的獨特文風，有利于口口相傳；同時，作為學生學習的典范，又具有值得模仿的價值。于是，對于文本中的這些有利因素，我們應當盡可能地提取，并在課堂上運用教學的藝術加以呈現(xiàn)。

（2）文學層面。《牛郎織女》故事的結構意義不容我們小覷，先是“兩情相悅”，然后是“棒打鴛鴦”，進而“無奈分離”，最后“以另一種生命形態(tài)相聚”。這樣的模式是對人間愛情的真實敘述，反映了人們的一種向往，體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)文化的一種特有的情態(tài)方式。這樣的故事模式影響深遠，以致后來在中國文學史上有重要影響的愛情故事，幾乎都延續(xù)了他們的“相愛—拆散—分離—回歸”的模式。

表現(xiàn)手法也是文學作品構成的重要組成部分。《牛郎織女》突出顯現(xiàn)的是懸念、線索、情節(jié)等。如果能引導學生在與教材的對話中，理解并借助眾多表現(xiàn)手法的烘托，體會故事的感情，滲透故事的主題，就將為拓展例子、運用例子作好鋪墊，使后面以這“例子”為起點的引發(fā)不至于是無源之水、無本之木。

（3）文化層面。《牛郎織女》是我國家喻戶曉的民間愛情故事。它的源遠流長并不是偶然的，它像一面歷史鏡子，從一個側面記錄了不同時期人們的精神生活和民俗風情，體現(xiàn)了民族感情、民族道德、民族文化的形成，是漢族民間信仰的折光。其中的泛靈信仰和星辰崇拜，體現(xiàn)出漢族民間信仰的原始性；男耕女織的自然結構、老牛的出現(xiàn)及重要地位和作用，體現(xiàn)出漢族民間信仰農(nóng)事；仙女下嫁窮漢及王母娘娘的出現(xiàn)，體現(xiàn)出中國人“天人合一”的最基本的思維方式。這樣的文化內蘊即便不能全盤傳遞給學生，至少也應當進行起碼的滲透，留有進一步深入探究的入口與線索。

2.用這個“例子”還能教什么

在對教材本身進行了系統(tǒng)的解讀與解構之后，我們從“牛郎織女”這個例子出發(fā)，在文學的海洋里漫溯，試圖通過同構文本的廣度拓展，帶領孩子走入廣袤的文學海洋。“教材無非是個例子”，也就是說，例子帶來的啟發(fā)應更為重要。我們當然不能只囿于教材本身，還要看用這個例子還能教什么。

（1）追溯文字流脈，引入中國古代詩文。

今天的語文課堂呼喚語文本體的回歸，摒棄膚淺的對話和浮躁浮華的課堂，倡導用語文的方式，教出濃濃的語文味道，上出真語文。這樣的課堂要讓學生得到語言能力方面的訓練，更要對我們中華民族博大精深的文學文化有所積累、有所沉淀。于是，我們的第二課時“聊故事后面的故事”，就順著故事的起源聊開去，以古代詩文進行穿插，了解《牛郎織女》故事的流變，引出學生課前的知識儲備。這樣，語文不再拘泥于課堂，由課內遷移到了課外，再將課外所得重新帶回到課堂，由此在學生的頭腦中搭建出一條完整系統(tǒng)的語文鏈條。

在追溯故事流變的過程中，學生先將《牛郎織女》帶回到了先秦時代，《詩經(jīng)·小雅·大東》：“維天有漢，監(jiān)亦有光。跋彼織女，終日七襄。雖則七襄，不成報章。睆彼牽牛，不以服箱。”這讓我們了解到原來最初說牛郎織女的“不成報章”、“不以服箱”，是對貴族生活狀態(tài)的一種諷刺。隨著時間的推移，一個本與愛情沒有任何關系的故事，漸漸變?yōu)橐粋€神仙間的愛情故事，進而又演化成了人神之戀。追溯的過程隨著《迢迢牽牛星》中“脈脈不得語”以及《荊楚歲時記》等古代詩文作品一路走來，學生沿著這樣的文學路線行走，改變的并不僅僅是對一個故事、一篇詩文的理解與體驗，更是孩子們一生不計其數(shù)的閱讀，他們或許就可以經(jīng)由這樣的引導而得以前行。

（2）貫穿文學主題，引出四大民間愛情故事。

結合牛郎星和織女星的天文學趣談，我們提出：“為什么不把他們想象成為母子、兄弟？而是一男一女？”圍繞這一問題，學生各自談出了自己的理解，達成這樣的共識：在當時社會背景下，個體很難實現(xiàn)對美滿愛情的自由追求；正是由于人們對純潔愛情可望而不可即的強烈向往，才孕育了這樣源遠流長的民間故事。《牛郎織女》是這其中的經(jīng)典，但除此還有哪些民間故事可以作為引證呢？

借此，我們再引入中國四大民間愛情故事中的其他三個：《梁山伯與祝英臺》、《孟姜女》、《白蛇傳》。學生借助讀書報告單，感受到了梁山伯與祝英臺兩人追求愛情羽化成蝶的凄美；孟姜女盼夫心切，哭倒萬里長城，縱身跳入墳墓的壯美；白素珍和許仙歷盡千辛萬苦，終于過上了幸福生活的柔美。經(jīng)由這樣的柔腸百轉、跌宕起伏，我們相信，這堂課對“美滿”主題的認識，決不僅僅是一元思維的窄化視角，學生會領悟到無論是悲是喜，哪怕生死離別、哪怕化蝶、哪怕壓在雷峰塔下、哪怕投河自盡，民間故事所要表達的，都是追求美滿愛情的決心。

（3）聯(lián)系文化背景，引入不同版本。

民間文學作為民間文化的重要內容，自然也深深地扎根于民間，所以《牛郎織女》最大的特點就是民間性，主要表現(xiàn)為故事本身的口耳相傳。但隨著時代的變遷，人們思想認識的變化，自然衍生出眾多的版本。通過對《牛郎織女》不同版本的比較，重點以人物描寫為突破口——“比牛郎”，發(fā)現(xiàn)其他版本牛郎“偷織女衣服”的行為顯得魯莽冒失，于是就體會出課文里“牛郎和織女在樹林里相識了”的含蓄內斂；“比織女”，發(fā)現(xiàn)其他版本織女的大膽開放，對比課文中的織女，被王母娘娘抓走時，僅僅說了一句話“快去找爸爸”，從中體會織女的堅貞和對牛郎的信任，應了戴復古的“入妙文章本平淡，等閑言語變瑰奇”的話。民間故事盡管包含超自然、異想天開的成分，但終究不是任人打扮的小姑娘，樸素平實的文風應當貫穿始終。

如果說用《牛郎織女》這個例子至少可以教以上內容，那么哪些是有價值的？我們應當如何取舍？我們以為有兩條判斷標準，一是不是語文的，二是不是學生需要的。是不是語文的？當然關于語文應當怎樣、學生需要什么，理解會因人而異，但不管怎么變，民間愛情故事的價值取向與主題指向不會變，那就是引導追求自由，促進生發(fā)美好的情感——這正是《牛郎織女》教學所依據(jù)的“潔凈靈魂”。

二、“教是為了不需要教”

“教是為了不需要教”，這是對我們的怎么教所提出的要求。我們必須著眼于學生積極而豐富的閱讀體驗，發(fā)展學生的自主閱讀能力。它同時啟示我們，教學就是一個引導自主建構的過程，我們應鍛造“積極”、“豐富”、“自主”的語文課堂品質。

1.“寫了什么”——引導自主建構方法

無論是課內閱讀，還是課外閱讀，無論是教材文本，還是補充材料，只要涉及到閱讀，就會有閱讀方法的問題。閱讀教學的由教到不教，突出體現(xiàn)在引導學生立足文本、借助人物關系概括故事主要內容等諸方面。

課堂圍繞“寫了什么”，抓住構成故事最重要的元素——人物展開。教師先帶領學生梳理人物，找到牛郎、織女、老牛、哥嫂、王母娘娘、喜鵲這些故事中的人物。隨后，老師對學生加以引導，讓學生以牛郎為中心，通過讀的方式，討論與其他人物的關系，并對人物進行了歸類。最終，學生頭腦中形成網(wǎng)絡圖。借助這樣的網(wǎng)絡圖，學生能條理清晰地概括出故事的主要內容。這就是運用以人物及其關系為起點，概括出“寫了一個什么故事”的閱讀方法。

學生掌握了這個方法后，在比較四大民間愛情故事、匯報閱讀報告單時，就開始嘗試并鞏固運用這樣的方法，對四大民間愛情故事進行比較。首先是對人物——男女主人公以及愛情行進中的阻礙者、牽線者進行歸類比較。教師制作分類表格標示給學生，留下直觀的印象對比；然后學生比較故事的結構特點；最后由人物結構的脈絡，概括出其他三大愛情故事的梗概。

從這兩次概括中，老師引領學生充分體悟到由“人物及其關系”為起點，用事情來填充“骨架”的概括方法，潛移默化地培養(yǎng)了學生的閱讀概括能力，從而實現(xiàn)葉老“不教”的目的。

2.“怎么寫的”——引導自主建構知識

面對民間故事的教材文本，教師需要有一雙慧眼，把故事真正當作故事講，而不是不問“青紅皂白”都當課文講。教師要正確地認識到，作者是如何運用故事要素進行文學創(chuàng)編的。讓學生了解這些，學會運用這些知識，為自己創(chuàng)編屬于自己的故事做準備，以期將故事描寫得引人入勝。于是，在“怎么寫這個故事”這一環(huán)節(jié)中，我們重點研習故事表現(xiàn)手法。通過聊，學生模糊的認識清晰起來。

以“懸念”為例。學生閱讀文本后，已經(jīng)初步體會出懸念的妙處，“故事用了許多設問句，給人留下許多好奇，然后就想急于讀下去，知道結果”。這里需要的僅是老師的些許點撥，引出“懸念”這個重要元素。老師應讓學生知道，是懸念吸引著聽眾一路前行，在故事講述過程中渲染了一種神秘的氛圍。有了懸念，故事自然會精彩起來。教學時，不一定要讓學生準確說出要素名稱，教師告訴即可，重要的是通過讀，體會懸念對讀者的吸引作用，并將讀的感受遷移到對其他懸念的理解當中去。比如對第一處懸念“是誰在叫他呢”。學生通過讀，立刻引起遐想：“身邊沒有其他人，究竟是誰呢？”此時利用帶學生走入情境的方式教學，讓學生以接讀形式體會這句話中的玄妙所在。另一處懸念“這姑娘是誰呢”，利用學生耳熟能詳?shù)脑u書，來幫助學生體會懸念的講法：“‘身軀凜凜，相貌堂堂。一雙眼光射寒星，兩彎眉渾如刷漆。欲知此人是誰，且聽下回分解。’讓我們這個著急啊，必須等到聽下回，才知道原來此人叫——武松。”這樣內容的補充，讓學生體會出懸念在講述時“故弄玄虛”的要領所在。

在對下一處懸念“可是怎么上天搭救呢”進行理解時，學生們在理解前兩個懸念的基礎上，不僅談得繪聲繪色，還靈活使用標點符號，將這句話分解成了“可是——怎么——上天搭救呢”，讀得活靈活現(xiàn)、意味深長。可見，學生已將文章中的“懸念”變成了自己心中體會的懸念。

當然，民間故事中涉及的語文知識很多，我們不可能讓學生一一了解，重要的是使之成為一個引子——引發(fā)開去，讓學生在后面的改編乃至更多的運用語言的機會中，親身體會運用這些語文知識的妙處。事實證明，學生在自己的作品中，已經(jīng)不自覺地用上了這些元素。這里，印證了葉老的另一句話：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”

3.“為什么寫”——引導自主建構主題

掌握語文學習的方法、了解語文的知識很重要，但最重要的，是用這些方法與知識來體會情感，獲得對具有生命意義的“主題”的建構，這也即我們所提出的主題教學的目標指向。然而，這樣的“主題”建構不能靠教師的生拉硬拽，“為賦新詞強說愁”，而要通過層層深入的引導，逐漸讓學生經(jīng)由教師的啟發(fā)，由“師渡”轉為“自渡”。

“美滿”是課文中的語詞。于是，我們將《牛郎織女》的主題定為“對美滿愛情的追求”。但這樣情感如何在課堂上與學生的情感相碰撞？文中有一句：“織女見牛郎心眼好，又能吃苦，便決心留在人間，做牛郎的妻子。”我們便抓住文中的“決心”展開教學。學生先理解“決心”的表面意思，體會織女的決心；接著以口語交際的形式，采訪“織女”為什么有這么大的決心，讓學生扮演和織女一起下凡的仙女，對織女進行規(guī)勸，在對話中凸顯織女的堅持與執(zhí)著。織女的決心換來的是：“從此，牛郎在地里耕種，織女在家里織布，日子過得挺美滿……” ——主題由此順理而出。為了更好地深入理解“挺美滿”，老師播放黃梅戲選段：“樹上的鳥兒成雙對，綠水青山帶笑顏。隨手折下花一朵，我與娘子戴發(fā)間。”情境的烘托、音樂的渲染，使學生情不自禁地一起跟著附唱起來——“寒窯雖破能避風雨，夫妻恩愛苦也甜。你我好比鴛鴦鳥，比翼雙飛在人間！”此刻，這歌詞表達的，不僅是牛郎織女，更有學生們對“挺美滿”的真正理解。轉眼間三個年頭過去了，他們的愛情有了結晶。他們有了一子一女——“好”，生活那叫“好美滿！”。從“挺美滿”，到“好美滿”，學生對愛情的理解經(jīng)歷了由淺入深的過程。當學生的朗讀化作了對這一家人的祝福的時候，誰能說這“好美滿”不是他們自己對未來愛情的向往呢？

到此，我們再理性追問：“可畢竟他倆一年才見一面，這算是‘美滿的愛情’嗎？”在今天這個對“牛郎織女”，甚至對“愛情”都可以任意解構的時代，學生的回答，讓我們對中華民族傳統(tǒng)的愛情觀增加了更凝重的敬畏，他們對“美滿愛情”理解到的“堅貞”，那是“曾經(jīng)滄海”不再限于淺水，“除卻巫山”卻已知云在何方。

正是有了前面的鋪墊，到對四大民間愛情故事的主題進行討論的時候，已經(jīng)不需要教師的層層深入、過多的引導，學生借對《牛郎織女》的感受，理解了愛情的真諦。這樣的認識與感受，為學生的思維增加了厚度，為學生的情感增添了濃度。這不就是我們要追求的豐富、積極、自主的語文課堂性格嗎？

與學生共同經(jīng)歷了這樣的文本解讀之后，再引導學生們進行“創(chuàng)作”，可謂水到渠成。從教學效果看，學生們盡管也會對《牛郎織女》有自己新的理解，比如創(chuàng)造出雙雙殉情的悲慘結局、創(chuàng)造出利用現(xiàn)代的通訊工具QQ聊天的現(xiàn)代結局、創(chuàng)造出外星人秘密引渡的離奇結局，但始終沒有變的是洋溢在孩子們故事中的對美滿愛情的追求。“質本潔來還潔去”，我們的孩子借助文本獲得了自己的生長。這生長有情感的豐富、思想的沉淀、想象的奔騰、理想的展現(xiàn)，但不蕪雜、不齷齪，是陽光雨露下的純潔的、積極的愛情幼苗。

也許，這正是由“教”生成的可貴的“不教”。

當然，這由“教”而生成的“不需要教”還有很多。有的，是在“看不見”的“教”中，學生的情感盡情釋放，發(fā)出真實的聲音。比如“在什么情況下寫的”教學環(huán)節(jié)中，對待不同版本的牛郎織女，學生在前面暗合文學鑒賞規(guī)律的教學流程的啟發(fā)下，已經(jīng)能夠分辨，“入妙”的原來正是那所謂的“平淡”，“瑰奇”的也許正在那“等閑”。對故事里的王母娘娘，學生經(jīng)由前面聊故事、聊主題、聊人物積淀下的思考，已經(jīng)漸漸會用辨證的視角重新審視——王母娘娘是刀子嘴豆腐心，雖然有天規(guī)的束縛，但畢竟王母娘娘還是打破天規(guī)，法外開恩。更有意義的延伸是，有的學生認為，造成牛郎和織女一年才能見一面的真正原因不是王母娘娘個人，而是天規(guī)。所謂“王子犯法，與庶民同罪”，不遵守天規(guī)也不行，關鍵是得改改天規(guī)。這是多么可貴的民主意識的啟蒙——可以想見，學生重新改寫王母娘娘，或改編整個故事，會有多么了不起的創(chuàng)造。

1978年，葉老再次重申：“教師教任何功課（不限于語文），‘講’都是為了達到用不著‘講’，換個說法，‘教’都是為了用不著‘教’。”再次回味“教材無非是個例子”與“教是為了不需要教”，這給予我們的啟示不僅是語文教學，還有教育——良好的教育應該是合適的內容與自主建構的統(tǒng)一，應該是正確的方向與有效的方法的統(tǒng)一，良好的教育也應該是內在靈魂與外在品質的完美結合。

如果說例子是一個前提，教就有自己的必要；如果說例子是一個起點，教就要指向不教；如果說例子要有自己的歸宿，不教才是我們最終的目的。學生經(jīng)由“課文”、在“課堂中”，完成“課程”的行走，學會運用知識的知識，學會運用方法的方法，學會運用情感的情感——這是多么美好的語文學習。