元認知理論的發展及其在外語學習中的應用

摘要：元認知概念始于認知心理學家Flavell對元記憶的研究，隨后擴展到外語學習等眾多領域。本文介紹了元認知理論的發展、定義、功能及分類，并總結了元認知理論在外語學習領域的一些應用，指出加強元認知教育對外語學習具有重要意義。

關鍵詞：元認知 元認知知識 元認知策略 外語學習

學習者對于自身“認知的認知”這一概念的提出至少可以追溯到柏拉圖和亞里士多德時代。然而，作為這一概念的專用術語——“元認知”卻在20世紀70年代末才首次出現在發展心理學文獻中，引起眾多研究者的濃厚興趣。隨后又陸續出現了許多類似的術語，如元知識、元記憶等。20世紀80年代起，元認知理論被廣泛應用到外語學習領域。

一、元認知理論的發展

元認知通常被定義為“認知的認知”，包括認知的過程及結果。20世紀70年代，發展心理學和認知心理學領域發表的一系列文獻使元認知理論贏得了廣泛關注。早期研究主要關注元記憶及對記憶策略的意識，這一時期的代表人物是美國認知心理學家Flavell。

Flavell (1976)首次提出元認知這一概念。在他的研究里，他發現這樣的現象：如果要求小學生和學前兒童共同學習一組材料，直到他們確定自己能夠記住，這時小學生通常都能夠一字不漏地背下來，而年紀較小的學前兒童卻不能，有一部分材料他們并沒有記下來。Flavell指出這是因為學前兒童無法像小學生一樣監督和評估自己當時的記憶能力。而對當時記憶能力的監督和評估就是元認知的一個例子，能力較弱的學習者通常在元認知策略的了解和使用上都存在不足。Flavell (1979: 906) 指出元認知包括四種現象：①元認知知識，②元認知體驗，③目標（或任務），④行動（或策略）。元認知知識是與人們作為認知主體及他們的各種認知任務、目標、行動和體驗相關的那一部分存儲知識。元認知體驗是指伴隨著任何智力活動并與其相關的任何有意識的認知或情感體驗。目標（或任務）指的是某項認知活動所要達到的目的。行動（或策略）則是指為了達到以上目標而進行的認知或其它行為。

另一個早期為元認知研究做出貢獻的是Brown (1978)。她十分重視元認知的調節和控制。她認為計劃、監督和調節自身的認知是重要的執行過程。她發現了很多元認知技巧，并指出自我詢問和反省是監督和調節的關鍵所在。

Kluwe (1982)修改了Flavell的理論，把元認知活動劃分為兩大類：①認知主體對自己和他人的認知有一定的了解；②認知主體能夠監督和調節自身的認知過程。另外，Kluwe還把這兩類元認知分別稱作陳述性知識（即存儲在長期記憶中的數據）和程序性知識（即存儲的某個系統的過程）。

Nelson Narens (1994)又提出了一個動態的元認知模型，它把Kluwe理論中的陳述性知識和程序性知識結合起來，統稱為監督與控制。這個模型包含了兩個原則：①大腦處理過程分為兩個彼此不同卻又相互關聯的層次，即認知層次和元認知層次；②兩個占主導地位的關系被稱為監督與控制，這是根據信息在兩個層次間流動的方向來定義的。

綜上所述，元認知這個概念至少包括兩個含義：①關于學習和關于自身作為學習者的知識；②監督和調節自身認知過程的技巧。近些年來，元認知研究得到了很大的發展，涉及各個領域的眾多問題，如認知神經心理學，大腦理論，教育心理學，及外語學習研究等。

二、元認知的定義、功能及分類

元認知的“元”本意是“超越”，所以元認知的意思就是“超越認知”。早在1978年，Flavell便給元認知下了定義，即定向或調節認知行為的各個方面的知識。Flavell (1979)又進一步闡明元認知是任何涉及、監督或者控制認知各個方面的知識或認知過程。他這樣描述元認知：它是學習者關于如何學習以及是否理解的一種意識，是如何利用已有的信息去實現某個目標的知識，是判斷某個特定任務的認知要求的能力，是為達到某種目的而使用某種策略的知識，也是在行為過程中及之后對自我進展的評估。

Weinert (1987: 8)把元認知描述為二層認知，即關于想法的想法，關于知識的知識，或者關于行動的反思。Alexander等(1991)把元認知定義為關于認知（知道是什么）及關于認知調節（知道怎么做）的知識。盡管元認知都是通過認知來定義，但這兩個概念卻是不同的。Garner (1987)認為認知技巧是完成某項任務所必需的，而元認知則是理解某項任務是如何完成所必需的。

Flavell (1979)指出元認知在認知活動中起著非常重要的作用。元認知是更高層次的認知，包括對學習中的認知過程進行積極的控制，如計劃如何著手進行一項給定的學習任務，監督學習中理解的程度，及評估完成任務的進度等活動都是屬于元認知性質的。通過元認知，學習者可以定義某個任務或問題的性質，可以選擇有效的心理和生理表征及最有效的策略來執行這個任務。簡言之，元認知能夠讓人更好地操縱認知技巧，策略性地運用知識和更有效地執行任務。因此，教育心理學家們認為教授元認知技巧是教育最重要的方面之一。

關于元認知的分類，研究者們有著不同的看法，如，Brown (1978)認為元認知由兩個要素組成：認知知識和認知調節。認知知識包括陳述性的、程序性的及條件性的知識。認知調節包括計劃、監督及評估。Brown等(1983)把這兩個要素分別稱為元認知知識和元認知策略。Pintrich等(2000)把元認知分為相互關聯的三個方面：知識，判斷和監督，及自我調節。Alexander等(1991)把元認知分為四個維度：主體知識，任務知識，策略知識，及計劃與目標。

然而，Flavell的理論框架在發展心理學和二語習得研究中引用相當頻繁。Flavell (1979: 906)認為元認知分為兩大類，即元認知知識和元認知體驗。元認知知識也稱元認知意識，是與人們作為認知主體及所從事的各種認知任務、目標、行動和體驗相關的儲存的世界知識。元認知知識又分為主體知識、任務知識和策略知識。主體知識包括對自身認知能力差異的看法，對認知個體之間認知能力差異的看法，及對人類認知能力普遍性的看法。任務知識包括對任務性質的理解，對完成任務的最好方法的推測及對實現目標的可能性的看法。策略知識是認知主體在進行認知活動時，為實現某種目標而決定采取某種策略的知識。元認知體驗有時也被稱為元認知控制或自我調節策略，是指與正在進行的認知活動相關的認知和情感體驗(Flavell 1985)。這些體驗可能包括一些用于調節學習的心理活動，如計劃、監督和評估等，但不僅僅限于這些內容(Brown 1987)。元認知知識和元認知體驗有著密切的關系。Brown等(1983)認為二者是互補的，元認知知識通過元認知體驗得以應用于學習任務中，而元認知體驗對元認知知識又有增加、修改或減少的反作用(Flavell 1979)。二者在學習過程中缺一不可。

三、元認知理論在外語學習中的應用

20世紀80年代，外語學習研究者們對元認知研究產生濃厚的興趣，這些研究包括開發不同的研究工具來測量學習者的元認知，探索元認知與外語學習表現的關系，考察元認知在不同的外語學習任務中的作用，如閱讀、聽力和寫作。

在元認知研究中，很多不同的元認知測量工具被開發出來，并得到廣泛應用。例如，Swanson (1990)使用采訪的方法測量中級學習者的元認知，Manning (1996)使用監督列表來促進和測量元認知，教師評分也被用來測量元認知和自我調節過程(如Tobias等 1999)。另外，測量表也是測量學習者元認知的一個方法，如語言學習信條測量表(BALLI) (Horwitz 1987)，語言學習策略測量表(SILL) (Oxford 1990)，元認知意識測量表(MAI) (Schraw Dennison 1994)，及學習策略測量表(LASSI) (Weinstein等 1987)。Sperling等(2002)指出這些測量方法各有其優點和缺點，而自我報告形式的測量表便于操作和計分，在大規模測量和理論研究中最為實用。

研究者們認為元認知知識與外語學習表現具有相關性。元認知知識應用到外語學習領域是指學生對自身作為學習者，對影響語言學習的因素，及對語言學習和教學的性質的一般性推斷(Victori Lockhart 1995)。Flavell (1979)指出元認知知識在很多與語言使用（如信息的口頭交流、口頭勸說、口語理解、閱讀理解及寫作等），語言習得和各種形式的自學相關的認知活動中起著重要作用。Wenden (1995)認為元認知知識是區分成功學習者和不成功學習者的基礎。Baker Brown (1984)和Garner Alexander (1987)的研究都發現能力較強和能力較弱的學習者在元認知能力方面存在差異，學習較好的學生具有更強的元認知意識和更多的自我調節行為。研究者還證實元認知知識能夠提高學習產出(Dickinson 1995， Zimmerman 1989)，加快新的學習任務的完成(Vann Abraham 1990)，促進學習的進步(Victori Lockhart 1995)，以及改善學習者認知活動的質量和速度(Pintrich等 1993)。同時還有一些例子從反面證明了元認知知識的重要性，研究者們認為缺乏適當的元認知知識常常會導致對學習缺乏興趣，認知表現不佳(Reid Hresko 1982， Anstey 1988)，課堂焦慮(Horwitz等 1986)，及自主性欠缺。因此，必須加強學生對于自身弱點和強項，及任務和策略知識的意識。

大量研究證明元認知策略在外語學習中起著重要的作用。很多實證研究發現成功學習者與不成功學習者在元認知策略使用的質和量上都有區別( Abraham Vann 1987， Chamot等 1989， Oxford 1989)。還有大量研究考察了元認知策略在不同外語學習任務中的作用，尤其是在閱讀理解方面。根據Backer Brown (1984)的研究，成功的閱讀者能有意識地控制自己在閱讀時進行的認知活動。Brown (1980)列舉了一些在閱讀理解中經常使用的元認知策略，如明確閱讀目的，辨認信息要點，及時更正理解錯誤等。還有一些研究探索了元認知策略與二語聽力水平的關系(Bacon 1992， O’Malley Chamot 1990， Vandergrift 1997)，這些研究表明元認知策略的使用是區分成功和不成功二語聽力者的重要因素。

針對二語寫作元認知的研究相對較少，這些研究同樣表明一名成功的二語寫作者應該對作為寫作者的自己、寫作任務的本質及實現目標所需的適當策略有豐富的元認知知識，而且能夠設定寫作目標并對其進行監督和評估(Devine 1993， Devine等 1993， Kasper 1997， Victori 1999)。吳紅云和劉潤清(2004) 所做的二語寫作元認知理論構成的因子分析是國內第一項關于寫作元認知的實證研究，通過對61所大學的1422名英語學習者進行問卷調查，他們發現構成二語寫作元認知能力主要有八個因子，或合為兩大要素，即元認知策略和元認知評估。元認知策略主要負責寫作者的寫作和修改努力，而元認知評估則掌管對寫作中的問題及寫作任務的評估。

四、結語

從以往的研究中，我們不難發現元認知在外語學習過程中起著至關重要的作用。因此，對元認知活動及其發展的研究顯得尤為重要，只有這樣，我們才能知道如何教學生通過元認知控制更好地利用自身的認知資源，以提高外語學習的效率。

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