素質教育景觀下的課堂文化

摘 要： 課堂是實施素質教育的主陣地，新一輪課程改革的施行就是為了全面推進素質教育。本文以新課程的視角反思了現行課堂文化的缺失，繼而從功能定位、角色參與、操作策略等角度提出了新一輪課程改革中應該構建的素質教育景觀下的課堂文化。

關鍵詞： 素質教育景觀 課堂文化 缺失 新建

課堂教學是在教師和學生共同活動下，學生主動地掌握知識和技能，發展智力、創新能力和體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性的活動。課堂教學是實施素質教育的主渠道，課程實施的主要陣地是課堂。課堂文化作為學校校園文化的重要組成部分。用新課程的理念來審視其現狀，管窺其缺失，對新課程改革的推進或許有一些微觀層面的意義：

一、 現行課堂文化的缺失

1. 課堂教學本質的缺失

“教育是文化傳播的媒介，而文化則確定教育體制的框架并在教育內容中占有重要的地位”。長期以來，我們的課堂教學在應試教育的沼澤中愈陷愈深，與“素質教育”的主旨越來越遠離。有升學任務的課堂教學抓知識的記憶、理解、運用，沒有升學任務的課堂順應家長、社會的片面要求搞“提前教育”（指幼兒園教育小學化、小學教育初中化等現象）。課堂教學自覺不自覺地遵從了倡導“教師權威”、堅持“知識本位”和宣揚“精英主義”的價值取向。從某種意義上講，課堂教學這一人類文化現象，被異化為教師將前人積累的知識經驗按照工業化生產的方式“裝入”學生的腦袋，再由學生以紙筆測驗的形式躍然紙上的過程。 “以人為中心的發展是21世紀教育和文化追求的最終目標”，建立在這一目標追求之上的課堂文化，其本質應該是成人文化與學生文化的交流與對話。

2. 課堂教學的目標缺失

教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。掌握知識是為了更新知識，教學的根本目的在于促進學生獲得對知識的深刻認識，形成面向未來的態度，在于實現知識向智慧的轉化，在于開發學生的創造潛能和創新能力。且不說那些為“應試”的功利所迫、將教學目標片面化了的教師，即使那些接受了上述素質教育思想的教師，仍然不能認真研究教學目標，往往誤把“目的”當成“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生知識面”、“培養學生綜合素養”等對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，這些行為主體混亂、行為目的不明、目標分類不合理、簡單問題復雜化的所謂“教學目標”，對實際的課堂教學沒有管理與評價的價值，也就沒有了具體的指導意義。含混不清的目標界定為課堂文化蒙上了撲朔迷離的面紗，使本來可發現規律、遵循規律的課堂神秘化、不可知化了。

3. 課堂文化的角色缺失

課堂教學，是擁有教學理論素養的教師與學生進行溝通的文化，這種文化是現實生活中交互性關系的一種表現。課堂教學的傳統形式是適應制度化的教學活動，是歷史的、社會的形成并發展起來的，在教師行業內的傳承中走向了形式上的絕對化，造成了課堂文化中的“教師中心”，課堂文化在教師預先設定好了的框架之內進行，教師壟斷了課堂交流。源于學生的問題與對話，幾乎是變成了不能容忍的。換言之，傳統課堂文化中，教師是權威的代言人。教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生成績的評判者，而且是真理的化身和絕對的權威。由此滋生了社會性的潛意識：學生應該聽從教師的教誨，聽話的學生才是好學生；教師應該管住學生，不能管住學生的教師不是好教師。

4. 課堂文化的行動缺失

調查表明：中小學生最喜歡的學習方式依次為：實驗、用電腦、讀課外書；中小學生認為最有效（即最適合應試的學習方式）則依次是：聽講、作業、練習。這是學生在長期參與課堂文化活動后積累的經驗，為了形成這些經驗，我們付出了學生對課堂教學的參與率隨年級升高而逐漸下降的代價，因此，也造成大面積的中小學生厭學。

傳統的課堂文化將知識的傳承建立在學生的客體性、受動性和依賴性的基礎上，學生的學習方式基本上是接受學習，很少有體驗式學習，更少有探究式學習。學生參與課堂教學的方式影響了學習結果，單調的行為參與方式并不能促進學生高層次思維能力的發展，只有以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心的學習方式，才能促進學生包括高層次思維在內的全面素質的提高。課堂上，教師支離破碎地肢解教材，刻意搜尋“知識點”、反復訓練“能力點”、苦苦設計“可考點”，贏得的結果是：學生學得苦、教師教得累、“差生”一大片。即使一些所謂“成功”的課堂文化，也造成了教育過程中的課程表面達成現象。學生雖然通過了考試，甚至成績良好，但并沒有形成我們所期望的素質；表面上教學任務完成了，實際上課程要求并不達成。透過現象分析，根源在于從目標到教學再到評價的循環是在淺層次中完成的，并沒有涉及素質教育的深層次目標。

課堂文化的行為單一、缺少針對性；學生思維方式以同向思維為主；課堂文化缺少對生命的關注，缺少對生活世界的關注，缺少對學生文化的關注。狹窄的單向“人→人”系統不是為啟發教學考慮，而是設身處地地為“講解”而著想。傳統的課堂文化適應了教師牢牢地控制住學生，傳授現成的知識，卻沒有喚起學生的認知熱情與創造欲望，最終也讓課堂文化缺少了參與、缺少了生氣與活力，導致了一大部分學生以顯性或隱性的形式游離于課堂文化之外。

上述事實表明，課堂文化的生產方式需要徹底的變革。

二、 建構新課程理念下的課堂文化

1. 功能定位——促成全體人的全面發展

文化是指人類在社會發展過程中所創造的物質財富與精神財富的總和。“教育不僅要向新一代傳播文化財產，而且要使傳統現代化”。課堂作為學校教育的主陣地，它所孕育的文化即應承擔傳承文明、開啟未來的重任。傳統的理論中，教學一般是被作為認識過程來把握的，它會導致過于強調教學認識過程的特殊性。新課程的景觀下，教學首先是被作為社會過程來理解的，在“終身學習”理論中，知識的傳遞功能已從原來的中心地位上被排擠出來?！皩逃c文化之間關系的研究只有在涉及發展時才有意義”。對課堂文化功能的研究，在關注教學理論豐富與發展的同時，應該更多地定位于學生的發展。用新課程理念構造的課堂文化實質是：教育者與受教育者以大量的信息為背景，在教學活動中注重對信息的分析、加工與綜合，以及課堂內外的整合，多元化地發展學生的學力與人格。

2. 角色定位——成人、社會文化與學生文化的“溝通”與“對話”

課堂教學是由教師指導的過程，這就是教師指導作用的原理；學生必須處于能動的、愈益自覺的學習主體的地位，這就是學生的自主性原理；教師的指導作用與學生的自主活動的地位是一種教學現象的兩個側面，它們可以作為教學現象的矛盾關系加以分析和把握，而這種矛盾關系是不斷產生、否定、再產生的。課堂文化也就是在這一過程中發生、發展的。

學生是有著完整的人的生命表現形態、處于發展中的、以學習為義務的人，“學生”一詞可以從“人”的自然存在、社會存在和精神的存在三個層面來解讀：學生學習——掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；學生學習——遵從生活的規律與規范，以便和諧地與人相處；學生學習——探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間。

新課程景觀下的教師，應該由提供知識、輸出知識的“書櫥”轉變為開發教材、關注生活的富有學究意識與作風的“研究型”教師；由課堂教學的管理者、控制者演變為學生學習探究的引導者；由知識的傳遞者進化為知識的批判者。要讓學生感覺到：教師是在用自己的心智與學生對話、溝通；要讓教師體驗到：課堂教學的過程是將個人學科能力轉化為教學能力、將更多的教學機智轉化為教學智慧的過程。

教師在實際的教學過程中應當這樣來指導學生：通過教學意圖和策略影響學生，即把學生置于主體地位并提供主體活動的天地，使得學生成為學習的行動者。教師的教學任務應該由“教學生內容”（對教學目標與任務的最原始理解）進化為“教學生會學”（其核心是讓學生學會學習方法，掌握學習策略）。換言之，課堂文化活動中，把學生作為溝通與活動的主體，使之成為學習的主體，教師通過同學生的溝通與活動展開指導。教學溝通正是通過教學的共同構成者的合作得以實現的。

教育作為文化—心理過程，所關注的是理想個體的生成與發展，它有這樣兩個相互制約、相互聯結、相互規定、對立統一的基本點。那就是：價值引導和自主建構。所謂“引導”意味著：教育是有方向和目標的；教師對學生的成長負有道義上的責任；受教育者是有自由意志和人格尊嚴的、具體的、現實的個體。而說教育是一種價值引導，即是指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意趣的引導活動；而所謂“自主建構”即指受教育者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的，而不是外部力量塑造而成的，因為任何學習都是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動接受外在信息，而是主動地根據先前認識結構注意和有選擇性的知覺外在信息，建構當前事物的意義。

總之，新課程理念下的課堂文化，應該是在教師（擁有“對話”的充分準備和學生的信賴）與學生（具有參與意向和準備）的交互式伙伴關系中衍生演繹、發生發展的。

3. 情景創設——課堂文化應關注學生的生命、生活和心理世界

分析學生的需要，無外乎由下列幾項構成：探究的需要、獲得新體驗的需要、獲得認可與欣賞的需要、承擔責任的需要。實踐告訴我們：最大限度地尊重學生，更多地欣賞和鼓勵學生，將人生的美好前景展示在學生面前，關注學生的內心世界，是教育取得成功的秘訣。新課程景觀下，強調倡導學生的自主學習、合作學習和探究學習。這些是基于對學生人格的尊重，對學生需要的尊重。

強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由還在于：我們不能對“課堂上的收獲”作狹隘的理解。具體說，新課程背景下的課堂文化中學生的收獲至少包括：經驗的激活、豐富與提升；知識的建構與運用；認知策略與學習策略的完善；情感的豐富、細膩和純化；態度和價值觀的形成、改變與完善；技能的形成、鞏固和熟練。

為此，教學中要在完成教學任務的同時，保證學生的學習自由。所謂教學中的學生自由，是指在教學活動中學生以非強制的方式進行學習的狀態，即教師通過恰當的教學組織而形成的一種寬松、自由的教學秩序，在這一秩序中，教師及時提供機會，使學生嘗試對所學知識的種種沖動及傾向，從中讓學生感到自己充分發現事物的靈感和自信。

新課程理念下的課堂文化，應該是一種以“人→應答性學習環境”為表征的系統，強調學生的個性化參與。為了確保學生的自由，新課程背景下的課堂文化要求教師設定現實的教學情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的、面對面的對話，這樣，學生才會習得富于真情實感的、有活力的知識，學生的人格才會得到真正的陶冶。教育環境的“信息化”與“生活化”，實際上給我們提出了如何使我們的教學既源于具體情境，又超越具體情境的課題。

4. 有效教學——讓課堂文化蓄積永久的魅力

教學的實質是成人文化與學生文化的溝通與對話，課堂文化的主旨便是由教師引起、維持或促進學生學習與可持續的發展。教學有沒有效益，并不是教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是學生有沒有學到什么或學生學得好不好。

決定課堂文化發展水平和質量的最主要基礎是教師和學生的學習與創新能力。學習方式是與生產方式同一范疇的概念，它們分別由學習能力、生產能力的發展水平所決定。信息時代降臨之際，各種高水平、高效益的嶄新學習模式層出不窮，如何適應這種新的環境與學習模式，已成為當今世界舞臺上的一場最激烈的競爭，學習將成為現代人生活中最重要的組成部分，變革學習方式比變革技術更有意義，提高每個公民的學習生活質量將是社會現代化的一項重要指標。

為了使課堂文化擁有傳播、生產文化的更大魅力。教師應該擁有有效教學的理念與策略，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。該理念包括：關注學生的進步與發展；關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念；更多地關注可測量或量化；要求教師具備反思自己日常教學行為的意識；要求教師具有為實現教學目標或意圖而采用一系列具體的解決問題的行為方式的策略意識。在有效教學的理念中教師要能夠將教材的開發程序“文化內容——教育內容——教材（教科書）”進行個性化的二度開發，即完成“教材——教育內容—課堂文化”的具體化，乃至創造性地處理加工，使其更加貼近學生文化。

新課堂文化構建的過程中，以前提出的“功在課前，效顯課堂”、“低起點、小坡度、勤反饋”的要求仍然有說服力。

參考文獻：

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［５］朱永新.中國教育缺什么?——在蘇州新加坡園區星海學校的演講報告.