語境理論和對外漢語教學

一、語境理論評析

語境是現代語言學一個重要的基礎概念。20世紀以來，隨著語言學的研究由重視語言結構的分析逐漸轉向重視語言的功能，語境成為語言學界研究視野中重要的目標。由于語境本身的復雜性和人們研究角度和觀點各異，對于什么是語境，不同分支學科甚至同一學科內部說法并不統一。因此澄清不同語言學平面上的語境概念，揭示語境的本質屬性，對深化語境理論研究顯得十分必要。

我們認為國內有兩種語境構擬系統具有一定代表性。一種語境系統由“上下文語境”“情景語境”“民族文化傳統語境”組成。“上下文語境”包括“書面語的上下文、口語的前言后語”；“情景語境”包括“時間、地點、話題、場合、交際參與者”；“民族文化傳統語境”包括“歷史文化背景、社會規范和習俗、價值觀”①。另一種語境系統由“語言知識”“情景知識”“背景知識”組成。“語言知識”包括“句法規則、詞匯、音系規則，以及對語言的上下文的了解”；“情景知識”包括“時間、地點、話題、交際的正式程度、參與者的相互關系”；“背景知識”包括“特定文化的社會規范、會話規則、關于客觀世界的一般知識、參與者的相互了解”②。

前一種語境系統把語境看作影響言語行為的客觀存在的實體，我們稱之為實體語境。該實體不是指可感覺到的具體實物，而是包含現場的客觀情景因素、抽象卻客觀存在的社會文化規則因素和作為社會個體的個體因素等，該體系不介入任何一方交際者，而是從一個終極的視點分析一切客觀上會對人的言語行為產生影響的所有因素。后一種語境系統從交際者理解話語的角度來分析語境，是交際者腦中存在的語境，是人對實體語境認知后形成的，因而作者將之看成是一種知識，我們稱之為認知語境。

經比較我們可看出，這兩個語境系統所包含的因素有相近之處，不同的是體系的屬性。認知語境在表述上為了強調交際者的主體作用，語境要素都用“知識”加以定性。

實體語境中的“上下文語境”和認知語境中的“語言知識”相比較，后者強調語言知識而非語言文本，明顯突出了交際者對交際活動的認知作用。因為語言知識直接影響交際者對上下文語境即語言文本的理解，這在外語學習者學習目的語的言語行為中表現尤為突出。譬如漢語學習者不具備漢語的完備的語音知識，將“怕考試”聽成“怕老師”，對話語實體就不能達成正確的理解。

我們認為這兩種不同狀態的語境在具體交際活動中都起著重要作用，缺少任何一方，交際活動都是不完整的。沒有實體語境因素的觸發就不會形成相關的認知語境，而沒有認知語境就等于沒有人參與交際活動，所留下的只是脫離言語交際的客觀環境。實體語境最終需轉變成認知語境才對人的言語行為產生作用，認知語境是實體語境同交際主體交叉而形成的一種更值得注意的語境。

二、語境理論在對外漢語教學中的作用

語境理論給我們提供了如何參與交際以及在交際中如何發揮作用的指導。人們交際時言語所表達的語義豐富多彩，交際雙方要聯系和依賴語境才能在言語交際中消除模糊性和歧義性，從而準確無誤地理解語言。

我們認為，在具體的言語活動中，實體語境對認知主體的制約主要通過上下文語境和情景語境的制約來表現。因為它們相對于認知主體是外顯性的、較容易把握。實體語境中的社會文化語境對交際活動不是沒有制約，而是這種制約是內隱式的，表現為有關文化、社會規則對交際者的言語行為、個人情況的潛在制約，滲透在上下文語境和情景語境里起作用。實體語境的制約作用最終是通過觸發知識結構中的相關知識形成認知語境從而對人的言語行為產生作用的。因此在對外漢語教學中應用語境理論時，一方面應注意和教學內容、教學形式相關的實體語境，另一方面也應注意教學對象的認知語境，而在教學實踐中存在過多注重前者而忽視后者的傾向。

對外漢語教學中的實體語境仍來自上下文語境和情景語境兩個層面。我們認為，上下文語境在教學中主要表現為教學者介紹詞語或語法規則時引出的典型例句。它起著引導學生分析、歸納語言規律的作用。學習者對詞語的定義、概念有了一定的認識之后，將詞語抽象的定義具體化，體現該詞的確切含義和用法。如“毅力”一詞，詞典的定義是“持之以恒的能力”，學生很難準確理解，舉一個有關馬拉松長跑比賽的例句：“跑完馬拉松比賽需要很大的毅力”可幫學生很快理解。有《問卷調查》顯示：79.3%的留學生在學習詞匯和語法規則時喜歡先聽教師講，然后練習，“講”的內容主要就是為介紹詞語或語法規則而呈現的典型例句④。

情景語境主要包含時間、地點、話題、交談方式、交際參與者等具體因素的現場交際環境。在教學中主要表現為臨時利用的情景和現場模擬的情景。課堂上可以通過準備必要的實物、圖片、道具以及利用錄音或錄像等有聲可視材料來營造。臨時利用的情景主要指教學過程中教師通過自己細致的觀察力和敏銳的捕捉力及時把與周圍環境有關的事件、情況同語言學習聯系起來，形成一種有利于語言學習的環境因素。徐子亮稱之為“即時語境”，并以“目光”一詞的教學為例加以說明：上課時突然有人敲門，進來一位新學生。正當大家的視線都轉向這個學生時，教師抓住此情形立即造了一個句子“剛才大家的目光都集中在新同學身上”⑤。如此利用具體的場景和事件的演示，可使學生對詞義有較準確的理解，也加深了記憶。現場模擬的情景主要指教師為實現某一教學目標，設計熟悉的場景，規定相應的事件和人物，讓學生進行角色扮演、情景對話，用模擬真實交際情景的方式進行操練。

語言教學過程是人們對語言的認知過程，隨著語言習得理論的發展，人們逐漸認識到“教”應以研究“學”為基礎，因此在漢語教學中，不僅要著眼于教學內容，還要關注教學對象。在師生間的交際鏈中，教師利用和創造實體語境時，應注意能否有效實現學生相應認知語境的觸發和建立。

（1）他喜歡圖書管理工作。

通過例（1）來講解“喜歡”的意義和用法，由于留學生還沒學漢語“管理”一詞，他們聽到此例句會受高頻詞“圖書館”的影響，把這句話切分為：“他喜歡圖書館里工作”，因而不能正確認知該句。

（2）他的錢快花光了，連吃飯也不夠用。

（3）他和一個女人已經有孩子了，可是連婚都不打算結。

例（2）會激發學生聯系錢的多少和消費水平高低的關系領會“連”在句中所體現的意義和用法。“連”引出要強調的成分，表示所強調者尚且如此，其他更是如此了，后邊要用“也”或“都”與之呼應。對來自漢語文化圈的日本、韓國、馬來西亞等國的學生來說，例（3）是好理解的，他們對“有孩子”和“結婚”之間的緊密關系在認識上有共同的心理表征，故而能形成對“連”字句的有效把握。然而，不少西方國家學生的文化背景知識里“有孩子”和“結婚”并沒有必然聯系，生孩子不結婚是很正常的事情，因而例（3）不能促使他們形成正確理解“連”字句的認知語境。

創設交際情景同樣也要考慮學生的文化背景知識。以選擇圖片讓學生做看圖說話的情景練習為例，教師可針對中級漢語水平的學生選擇一些形象可感又蘊涵著某種含義的漫畫激發學生表達的欲望。學生在看圖之后可根據自己的理解，用漢語表達自己的看法，將腦中形成的主題概念用漢語進行編碼。然而選擇圖畫時，教師首先應考慮學生能否對圖中的信息進行有效地解讀，因為學生以社會表征形式存在的文化背景知識，影響著其認知語境的形成。

《話題交際》練習中有一幅漫畫呈現了這樣的情景：最左邊站著一群人，手里拿著寫有“申請”字樣的單子，往右依次是住在平房里的一個人探出頭，手里拿著落款是“某科長”的“申請”單子；住在二層樓房里的一人探出頭，手里拿著落款是“某處長”的申請單子；住在三層樓房里的一人做著同樣的動作，手里拿著落款是“某局長”的單子；最右邊是建筑工人正在建造一棟四層樓房。班上的留學生對此圖的理解主要有四種：1.人什么時候都不滿足，住一樓的想住二樓，住二樓的想住三樓，住三樓的又想住正在造的四樓，但學生沒注意圖中最左邊沒房子住的人所提要求的合理性。2.古老的房子不方便，理由是圖中間的平房有飛檐，然而他們沒注意看圖右邊都是高樓，是現代的房子。3.圖中的人在夸自己的地位高，把人們拿單子的動作看作拿著“旗”在揮動炫耀。4.有錢的人太有錢，沒錢的人沒錢，老百姓沒房子，與圖的本義較接近，但沒有聯系到地位問題。總而言之，學生的理解雖和圖的內容都有點兒聯系，但都沒有準確把握圖的寓意。主要原因就在于他們不太了解中國的國情，對中國社會“科長”“處長”“局長”之類表官職的詞語不熟悉，對中國社會的分房制度、官本位思想也不甚清楚。

三、課堂教學中應用語境理論的定位問題

對外漢語教學與語境有著千絲萬縷的聯系，涉及到總體設計、教材編寫、課堂教學、測試和習得研究等方面。課堂教學是第二語言教學的中心環節，隨著外語教學的興起，研究如何通過課堂教學活動使學習者迅速、有效地掌握教學內容，成了教學者日益關心的問題。諸多外語教學法在不同時期應運而生，由此產生不同的教學模式。我們從歷時的角度先分析一下這些教學模式所體現出的應用語境理論的趨勢。

19世紀至20世紀前半葉，一直統領外語教學界的語法翻譯法以母語與外語互譯為手段，基本上采用演繹法直接傳授語言知識，如語法規則等，要求學生記憶并使用規則解釋課文，忽視學生交際能力的培養。課文作為學習的語境，也只是學生學習詞匯、語法后理解的目標，并沒有在教學過程中充分發揮作用。20世紀40～60年代，一度風靡外語教學界的“聽說”法，在課堂中執迷于單調的句型操練，把設置語境，局限于根據語法和句子結構列舉句型。20世紀70年代出現的交際教學法在外語教學上有所突破，它提出了交際能力的概念并將培養學生的交際能力作為教學目標，而且在理論上不排除語法教學。然而實際的課堂教學還是過分強調課堂會話或討論，對語境的利用著重于情景的設計，無視語法能力的培養，沒有有效解決語言輸入和語言輸出的關系問題。

無論是傳統的外語教學法還是新型的外語教學法都是一定歷史條件的產物，其課堂教學模式都各有長短。它們對語境理論的應用往往側重于語境的某個層次，要么限于上下文語境，偏重語法學習，要么限于情景語境，偏重會話討論。我們認為，偏向一方而忽視另一方都不是符合語言本質意義的教學模式。語言的獲得是輸入、理解、模仿、記憶、輸出的過程。語言的輸入是進行交際的前提，在感知的基礎上對詞匯、語法結構和話語進行理解，然后模仿、記憶再進行話語輸出。傳統的教學模式中的語法翻譯法和聽說法強調輸入，強調語法規則的學習，而語法知識影響交際的實效性。實驗研究發現，學習目的語以輸出為主的學生在理解句子方面要落后于那些學會從輸入中感知、處理語法結構的學生⑥。因此僅憑交際法本身并不能達到全面掌握語言技能的目的。

《漢語水平等級標準和等級大綱》（1988）提出對外漢語教學的目的是培養學生用漢語進行交際的能力。海姆斯（Hymes）將交際能力作為語法、心理、社會文化和實際運用語言等能力系統作用的結果，并指出學習者對語言結構知識的掌握是實際運用語言能力的基礎⑦。國內在提出培養交際能力的教學目的之后，對交際能力概念的內涵也進行了闡述。盛言（1991）將交際能力歸納為語言應用能力、話語能力、交際策略等方面，認為語言教學就是采取措施由語言知識逐步向交際能力轉化的過程，大體模式是：語言知識——語言技能——語言交際能力⑧。在課堂教學中對語言結構和語言運用應同等重視，利用語境的教學手段在這兩方面都應有所體現。

情景語境的利用在課堂教學中主要表現為師生之間或學生之間為獲取信息而進行的既真實又有利于語言學習的交際活動。一個留學生班常常包含來自不同國家的學生，客觀上已經存在著由文化、生活習慣不同造成的信息交流困難。根據具體的教學目標我們應選擇相關內容，讓學生通過和中國國情的比較，如學校的管理情況、老師上課的方式、考試的方式等，根據自己的經歷作出肯定或否定的判斷。

以零起點學生使用的《實用漢語會話》“伙食”一課為例，課文通過一問一答的方式談論食堂的伙食情況。考慮到留學生每天都有在學校附近飯館吃飯的經歷，我們在原課文情景上作適當延展，要求學生在課堂上模擬在飯館吃飯的情景。在模擬活動開展前，可根據情景的需要，先布置好簡易的道具，如可準備好在飯館用的錢幣和能體現人物身份的標志性物品，然后利用教室現有的條件，如課桌、講臺等充當模擬場景中的標志物，以此增強學生的角色意識，促進交際活動的正常進行，學生對此表現出極高的興趣。

總之，在對外漢語的課堂教學中不管采用何種形式的實體語境，具體設計、操作過程中都要考慮它們能否在學生形成的認知語境中產生實效，要作到既能有效利用學習者現有的知識結構達成對教學內容的理解和運用，又能引導學習者在此基礎上理解、運用漢語新知識。本文對課堂教學中語境的設置主要是利用課內環境資源。對語境理論的應用還可以將學習者對課外語言環境的利用納入到對外漢語教學總體設計中，以利于全面提高學習者的交際能力和學習效率。

*[基金項目]江蘇省教育廳哲社基金資助項目（06SJB740004）

注釋:

①索振羽．語用學教程[M]．北京：北京大學出版社，2000．

②何兆熊．語用、意義和語境[J]．外國語，1987，（5）：25．

③熊學亮．認知語用學概論[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：114．

④劉曉雨．語言獲得與對外漢語課堂教學[J]．語言文字應用， 1999，（1）：79－80.

⑤徐子亮．漢語作為外語教學的認知理論研究[M]．北京：華語教學出版社，2000：134．

⑥秦洪武．交際法教學中的語法習得芻議[J]．外語界，1998年，（1）：34．

⑦Hyme，D．On communicative competencen in J．B．Pride and J．Holmes，Sociolingustics．Middlesex，England：Penguin Books，1972：278．

⑧盛言．語言交際能力和功能教學[A]，第三屆國際漢語教學討論會論文選[C]．北京：北京語言學院出版社，1991：83．

參考文獻:

[1]左煥琪．外語教育展望[M]．上海：華東師范大學出版社，2002．

[2]劉珣．對外漢語教育學引論[M]．北京：北京語言文化大學出版社，2000．

[3]李維．認知心理學研究[M]．杭州：浙江人民出版社，1998．

[4]章紀孝．話題交際[M]. 北京：北京語言文化大學出版社，1993．

[5]徐默凡．論語境科學定義的推導[J]．語言文字應用，2001，（2）．

[6]劉家榮．話語相關與認知語境[J]．外國語，1997，（3）．

[7]廖傳風．語境與語境教學法[J]．外語界，2000，（4）．

（方 艷，南京審計學院對外漢語系）