淺論對外漢字教學

漢字歷史悠久，源遠流長，是世界上現存最古老的文字之一。重視漢字教學是我國的傳統教學方式?！爸芏Y八歲入小學，保氏教國子，先以六書。”遺憾的是，漢字教學作為漢語學習中最基本的一項言語技能，一直是對外漢語教學中的一個薄弱環節。面對21世紀遍布全球的“中國熱”“漢語熱”“漢字熱”，如何發揮漢字的優點，科學認讀并運用漢字，值得我們共同探索。本文將針對對外漢字教學現狀，結合語言學中字本位理論，思考對外漢字教學的策略方法。

一 、對外漢字教學現狀的弊端分析

長期以來，漢字難學，世界公認，這是因為由筆畫組成的方塊漢字是表意文字，與世界上大多數以字母拼寫的表音文字體系有著根本的不同。漢字具有形體表意的特征，而拼音文字則直接記音。這兩種性質不同的文字，在音、形、義的認知方法上有很大的不同，這就給外國人，特別是母語為拼音文字的留學生識記漢字增加了相當大的困難。這些國家的學生初學漢語，看到一個個漢字，就像圖畫一樣，必須一個個學，一個個記。漢字的難于掌握，影響了很多外國留學生漢語水平的提高。再加上我們理論認識和教學方法上的問題，漢字學習就成了“攔路虎”。

我國漢語研究歷史悠久，但理論研究比較薄弱。何九盈指出：“中國古代語言學缺乏發達的、完整的理論體系。”① 1898年，中國第一本語法著作《馬氏文通》問世，它把漢語研究納入了世界語言研究的軌道，也是借鑒印歐語法研究漢語的產物。印歐語言以“主語―謂語”作為結構的基礎框架，“詞”（word）是支撐這個框架的基本結構單位，因此，該語法體系和印歐語言一樣，被后人稱之為“詞本位”語言理論。此后，雖然我國語法理論界對漢字本體的認識一直存在爭議，但長期以來在對外漢語教學中，采用的基本上是印歐語言教學的路子，詞本位理論占據著統治地位，由此造成對外漢字教學的兩大弊端：

（一）對漢字字義和構詞規律缺乏理解

幾十年來，我國的對外漢語教學都是以詞本位為指導思想，強調詞語的學習，以詞為教學基本單位，漢字的學習依附在詞匯教學中。生詞只給詞義，不給字義，不考慮構詞因素，不對漢字和構詞法進行解釋，完全照搬了西方語言學詞本位理論而忽視了漢語詞匯的特點。陳紱就曾尖銳地指出：“以詞為單位的教學法恰恰迎合了留學生們、特別是歐美留學生們所熟悉的音義結合的認知模式，……這種模式并不符合漢語及漢字的特點與要求?！雹跐h字是表意文字，其突出特點就是以形表義。大多數漢字的構成，都具有一定的理據性，即字形和字音、字義有一定的關系，能通過字的形體結構在某種程度上顯示出字義和字音。同時，漢字有極強的構詞能力，構詞靈活自如，大多數雙音節詞的詞義與構成該詞的漢字字義有意義上的聯系?？床坏綕h語詞匯的規律性，在學習中對漢語詞匯規律的科學利用也就無從談起。

（二）對漢字字形和間架結構把握不準

漢字字形的掌握，是初學漢字者的難點，尤其是漢字筆畫之間、組成的部件之間的搭配與位置關系的細微差別很難辨認。因此，外國學生在書寫漢字的過程中，很容易犯字形錯誤。當前的對外漢字教學，漢字的學習體現在詞語中，生詞中出現了什么字就學什么字，沒有突出漢字自身的學習特點，也不考慮字的難易程度，完全處于一種被動的附屬地位。而詞語的學習又依據課文，因此漢字的出現也不能全面照顧到其難易程度及其使用頻率。外國學生初學漢字，既要接受一種全新的書寫方式，又要辨認字形本身的間架結構，還要建立字形與字音、字義之間的統一聯系。對他們而言，識記漢字的過程是一種極其復雜的思維活動。

目前的對外漢字教學，基本上以詞匯教學取代了漢字教學，語音、詞匯、語法是教學體系中考慮的中心問題，而漢字只是處于附屬的地位。很多學校尚未單獨漢字設課，已設漢字課的也處于無序狀態。其結果，外國學習者為學漢字花費了大量的時間和精力，但效率極低，漢字讀寫能力很差，嚴重影響了漢語水平的提高。因此，重視漢字教學，轉變教學理念，改革教學方法，勢在必行。

二、對對外漢字教學的幾點想法

漢字教學是語言教學，語言教學要建立在正確的語言本位觀之上。“本位，這是研究語言結構的理論核心，牽一發而動全身。如果能正確地把握語言結構的本位，就有可能為深入地分析語言結構的規律，順利地解決有關問題的爭論開辟前進的道路?！雹墼趯ν鉂h語教學中，由于看不到漢字自身的特點和規律，對漢字的科學利用就更加無從談起。法國漢學家白樂桑曾對此提出尖銳的批評：“大部分教材沒有抓住漢語教學中最根本的問題（即怎樣處理‘字’這一語言教學單位），可以認為對外漢語教學仍然處在滯后的狀態?！雹茈m然一些有經驗的老師在課堂上也會對漢字進行講解，進行歸類總結。但都是隨堂進行的，隨意性很大，重視的程度遠遠不夠。因此，筆者主張在對外漢語教學中，應以字本位理論為基礎。

“字”，就是作為一個形音義結合體的“漢字”，它是漢語的最基本、最重要的結構單位。對于一個沒有學過語法的中國人來講，給他一個句子，要他說出其中有幾個詞，恐怕答案會五花八門，而要問他有幾個字，卻沒有一個人會說錯?！白帧钡慕Y構簡單而明確，它是表達一個概念（意義單位）的一個音節，基本上形成了“一個字·一個音節·一個概念”的一一對應的結構格局。一些外來音譯詞和古代的聯綿詞，如迪斯科、徘徊等，往往要幾個漢字幾個音節才能表達一個概念，但是這樣的詞畢竟是少數。正如“How do you do？”不能分析，并不影響英語的詞本位一樣，漢語中存在一些不能分析的多音節詞，并不影響漢語以字為活動本位。因此，字本位認為漢字是漢語的結構基礎，各個結構層面（語音、語義、語匯、語法）的結構特征都交匯于此，每一個層面的研究都得以“字”為基礎。字本位理念下的對外漢字教學，就是要在對外漢語教學中，把字作為漢語的基本教學單位，以字為基點，分析漢字的結構特點，考慮漢字的構詞因素，并且在課程安排、教材編寫、教學方法等方面突出漢字教學，逐步建立一條適合外國學生學習漢語的新路子。

（一）以字形教學為突破口

在漢字的形、音、義三個方面，字形的掌握是初學漢字的主要難點。漢字形體結構復雜，確有難認、難記、難寫的一面。然而，大部分字的構成還是有規律可循的。參照前人所總結出的漢字構成和書寫的規律，有針對性地找出對外國學生適用的教學方法，可以促進漢字教學。字形教學大致可以分為以下幾個步驟：

1．先教基本筆畫

表面看來，漢字筆畫十分繁雜。其實，漢字結構方正，筆畫平直，每個字都是由基本筆畫構成的，而構成基本筆畫的數量是有限的。早在唐代就有人提出了“永”字八法，一個“永”字，大體包括了漢字最基本的八種筆形，其它筆畫都是從這八個基本筆畫演變出來的。教寫基本筆畫時，要強調漢字的書寫規則。不論在哪個字里，“橫”都是由左至右，“豎”都是由上到下，“撇”都是由右上到左下，“捺”都是由左上到右下。掌握基本筆畫的寫法，是辨認字形的開始，也是寫好漢字的第一步。

2．從基本筆畫到獨體字

學生掌握了基本筆畫以后，就可以進一步教筆畫簡單、常用的獨體字，如“人”“女”“手”“日”等。常用的獨體字基本上都是象形字，漢字形體幾經演變，有些字雖已不十分象形，但稍加分析仍可看出象形的痕跡。對這類獨體字的教學，利用象形的痕跡適當作些解釋，不但可以收到因形見義的效果，而且可以提高學生的學習興趣。筆順是前人書寫漢字的經驗總結，也是漢字形體結構的一個組成部分。在教寫獨體字的同時，要把筆順規則教給學生：“先橫后豎，先撇后捺，從上到下，從左到右，從外到內，先里頭后封口，先中間后兩邊?！蓖鈬鴮W生不按筆順規則寫漢字，常常把幾筆連成一筆，如把“口”寫成“○”，或者把一筆寫成兩筆等等。強調按筆順規則書寫漢字，可以避免這類的錯誤。

3．分析合體字，化繁為簡

現代漢字中絕大多數是合體字。合體字看起來筆畫繁多，但把它分析成幾個部件，繁多的筆畫就變得簡單了。合體字中有些是會意字，利用保留的會意痕跡適當加以分析，幫助學生把字形和字義聯系起來，對學生記認漢字也是有用的。如“人依樹立”為“休”，“月在日邊”為“明”等等。在現在通用的漢字中，形聲字占絕對多數，由于漢字形體的演變以及古今音的不同，有些形聲字變得既不表形又不表音了，但仍有相當多的形聲字還不同程度的具有表意表音的作用。根據周有光先生的研究成果，現代漢字聲旁的有效表音率是30％。⑤對形聲字進行分析歸納，不但可以幫助學生認記字形，而且還有利于幫助學生了解字形與字音、字義之間的關系。學過一定數量的漢字以后，不斷利用聲符和形符歸類識字，可以引導學生把學過的字聯成一串，溫故知新，加深印象，對漢字教學大有用處。

漢字難學，難在其獨特而復雜的字形結構特點，以字形教學為突破口，遵循漢字構成規律和書寫法則，講清字形，就可以化難為易。

（二）以漢語拼音為“拐杖”

漢字是語素文字，與大多數國家的拼音文字截然不同。而漢語拼音與世界拼音文字接軌，且能明確代表漢語的發音。漢語拼音是拼寫漢語的國際標準，它是幫助學習漢字和推廣普通話的重要工具。漢字本身確有一定的難度，用漢語拼音給漢字注音，可以降低學習漢字的難度。外國學生學習漢字時，可以借助他們熟悉的拼音字母讀準字音，并通過給漢字注音，一步一步走入漢字世界。據統計，在《現代漢語通用字表》7000字中，形聲結構有5631個字。其中字音與音符的讀音聲韻調完全相同的占37.51％，聲韻同，調不同的占18.17％，二者合計達到55.68％。⑥可見音符在識記漢字方面是有潛力可挖的。需要注意的是，對接近表音的現象要進行一定的說明，以免產生誤導。

學生入學后，可以先用兩到三周的時間學習拼音，培養直呼音節和書寫音節的能力，使漢語拼音成為提前讀寫、全面進行語言訓練的工具，讓外國留學生在不識漢字或者識字不多的情況下，做到提前閱讀、提前作文。提前閱讀可以分四步走：先閱讀拼音課文，后讀漢字注音課文，再讀漢字難字注音課文，最后閱讀漢字課文。提前作文可分三步走：先用拼音寫話，再用拼音、漢字混用作文，后用漢字作文。先以漢語拼音過渡，再用漢字讀寫。

（三）以字義理解為延伸點

大部分漢字有獨立的意義，相當一部分（如象形、會意、形聲等字）還能從其自身的結構特點中看出來，講清楚這些常用字的字義是非常必要的。如：“尖”，上小下大謂之“尖”。這樣既能輕松記住字形，又可以生動形象地理解字義。漢字構詞能力特別強，從漢字與漢字的結合中能推導出新詞的意義，基本上認識字就知道詞義。目前使用的絕大多數教材以及進行的教學在“詞本位”理論的樊籬下，只給出詞義，字義的講解由教師在課堂教學中隨意處理。這種做法，不能保證字義教學有計劃的進行，應當強調字義教學的重要性，在教材和教學中要適當的體現。以字義理解為延伸點，可對相同詞義的詞進行歸類總結，有較強的規律性。如：由“念”這個字可以組成“想念”“思念”“紀念”等一系列意義相同或相近的詞，便于學生理解。

在講解字義時，適當的介紹字源也是有助于教學的。例如講部首時，多數部首是意符，而意符只生成其參構之字的本義，這些部首代表的概念就是字源；再如教由意符類推識字時，同一意符的字，本義屬于同一類別，意符所代表的義類也就是字源。無論介紹漢字結構規律還是對漢字意義進行解釋，都應保證漢字教學的科學性，以漢字的基本理論和規則為指導，避免望文生義。如果主觀隨意、牽強附會地解說形義關系，就會誤導了學生，會使他們形成不正確的概念。字源分析依托于歷史文化背景，當外國學生對中國歷史文化缺乏認識時，字源分析有很大障礙，難以說深說透，且容易喧賓奪主，使學生興奮點轉移，沖擊既定的教學目的。

以上策略方法只是筆者一些粗淺的設想和推斷，在教學中缺少實踐和反饋。在漢語作為第二語言的教學中，我們應強調入門階段以字為本，當學生掌握一定量的漢字之后，就可以字詞結合，做到字不離詞，由詞析字，強化漢字教學。只要深入研究漢語語言的特點，深入研究漢字本身的特點和構成規律，我們相信：漢字難學問題是可以解決的。

注釋：

①何九盈，《中國古代語言學史》，鄭州：河南人民出版社，1985：305.

②呂必松，《漢字與漢字教學論文選》，北京：北京大學出版社，1999：64.

③徐通鏘，《“字”和漢語的句法結構》，世界漢語教學，1994，（2）：3.

④白樂桑，《漢語教材中的文、語領土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？》，世界漢語教學，1996，(4)：99.

⑤周有光，《漢字聲旁讀音便查》，長春：吉林人民出版社，1980：5.

⑥劉珣，《對外漢語教育學引論》，北京：北京語言大學出版社，2000：374.

(唐智芳，湖南師范大學文學院)