論對外漢語詞匯教學的“四個維度”

一、引言

目前，對外漢語教學界對詞匯教學給予了越來越多的關注。但在“孤立主義”教學傳統的影響下，“就詞論詞”式的教學模式仍然不同程度的存在，這導致了學生對詞匯的掌握只限于淺層次理解，無法透徹理解和掌握詞的確切意義。很多學生投入大量時間和精力去記憶詞匯，卻因為不得要領而收效甚微，從而造成了詞匯教學“效果不彰、效率低下”的尷尬狀況。這種“高投入，低效益”的教學模式存在很多問題。具體來說，主要包括以下幾點：

（一）將“教”與“記”截然分開。認為“教”是教師的事，“記”是學生的事，直接導致學生對詞匯的記憶不得法。以閱讀為例，有觀點認為，快速的詞語解碼對高效閱讀極其重要，詞語提取的速度越快，占用的認知資源越少，越能為更高層次的篇章理解提供足夠的認知資源。如果詞語內化效果差，提取受限，學生在閱讀時就會將認知資源浪費在逐詞逐句的表面化理解上，剩下的認知資源不足以進行更高層次的理解和推理，于是就有可能導致篇章解讀失敗。因此，重視記憶方法，提高詞匯內化效果就變得非常重要。

（二）將“詞匯的內化”等同于“強化背景下的記憶”，而“強化背景下的記憶”很大程度上并不是長時記憶，而是短時記憶或者工作記憶。“TOT”（詞在唇邊）現象恰恰說明了這一點。另外，為什么提倡了多年的交際法教學在課堂上的實施仍然步履維艱？問題在于對詞匯的重現程度太低，內化效果差，學生“張不開嘴”，我們認為，詞匯內化成功的標準應該是使詞具有“即時快速自主表達”的特質，達到了這一點，就表明“記憶已經凝固”（Squire Kandel，2000），內化已經完成，如果達不到這一點，就只能表明內化的進程尚處于短時記憶或者工作記憶的“半成品階段”。

（三）將“詞匯的重現”與“詞匯的再認”混為一談，忽視了“詞匯的回憶”，導致詞匯輸出對于詞匯習得的重要性被普遍忽略，學生輸出機會貧乏，詞匯外化能力差，而詞匯外化能力差又對詞匯內化能力的提高帶來明顯的負面效應。

（四）強化記憶孤立了詞匯之間的關系， 脫離了詞匯出現的語境，導致學生很難在新舊詞匯之間建立聯系，很難通過其背景知識來激活對新詞的認知，很難建立起規范的心理詞庫（mental lexicon），從而難以真正實現詞匯的內化。

針對以上問題，我們認為：要提高記憶效果，促進詞匯在學生頭腦中的內化，對外漢語詞匯教學應該從以下四個維度展開，即降低詞匯的認知難度，提高詞匯的情感量度，加強詞匯的聯系強度，強化詞匯的激活頻度。

二、對外漢語詞匯教學四個維度的探討

（一）降低詞匯的認知難度

要提高詞匯內化的效果，降低詞匯的認知難度是首要任務。語素是這一環節的教學重點。語素教學除了要兼顧漢字構件的認知以外，對詞匯語素義的長時記憶是核心內容。有學者（李如龍、吳茗，2005）曾研究了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》甲、乙兩級共1859個雙音詞的2494個義項，將這些義項分為“直義”“轉義”“偏義”“無關”四類，其中，“直義”表示構詞語素義與詞義有直接聯系，語素義直接相加可以得到詞義，其義項占總義項數的47.39%，這樣的詞就應從語素的角度進行認知；“轉義”“偏義”“無關”三類屬于“溢出性”詞，占總義項數的52.61%。從統計中可以看出，就甲、乙兩級的雙音節詞來看，學好語素起碼可以認識一半的甲、乙類詞。更重要的是，學習者一旦擁有語素知識，不僅會識別舊詞，認知新詞，而且能夠有效地節省認知資源和內加工時間，降低語料的認知難度，從而提高詞匯的內化效率。

在初中級階段，實行一以貫之的聽寫教學非常必要，因為詞語聽寫是一個集語音、字形和語義提取于一體的綜合表征過程，是詞匯記憶的最直觀的檢驗方式。教師不要因為學生不喜歡聽寫就遷就他們。當然在具體操作時，最好能多聽寫記憶難度大的詞，以避免效度衰減。具體來說，在一年級上學期，應該以單個生詞的聽寫為主，到上學期的后半段開始逐步聽寫單詞組，以兩三個單詞的組合為宜，最好實詞虛詞搭配起來聽寫。比如“對這里陌生、玩兒得開心、動不動就撒謊、好不容易才睡著”等。

在詞匯練習的設計上，形式要多樣，不但有偏重發音、書寫的練習，更要有語法層面（如判斷對錯）、語義層面（如選詞填空、造句、近義詞的替換與區別）和語用層面（如幾個詞的小語段寫作和對話作業）的練習，尤其要注意練習的泛化和分化。這一過程，練習的效度和信度是重點考慮的內容。需要強調的是，學生做對了練習，往往只表明他們的短時記憶或者工作記憶效果比較好，這種記憶從本質上說是屬于“短時強化記憶”，很容易遺忘。我們建議，對詞匯的練習，不要做完就了事，最好能將典型的句子在理解的基礎上背下來。因為背誦從本質上說是一種復述，它有利于詞匯（包括句法）從短時記憶向長時記憶轉化。當大量詞匯進入長時記憶系統，大腦就會逐漸形成語言產出模式，最終實現語言學習的兩大根本轉變：一是由“言語”向“語言”的轉變，二是由“學習”向“習得”的轉變。因此，可以說，背誦是對言語生成過程的“全程彩排”，是解決詞匯內化的必由之路。

（二）提高詞匯的情感量度

在過去的第二語言教學實踐中，認知因素已受到重視，但情感因素的作用卻被忽視，這導致了教學中的種種失衡現象，影響了教學效果。國外有學者對腦神經科學的研究結論認為：人類的大腦至少存在5條記憶通路，即語義記憶、情景記憶、程序記憶、自動記憶和情緒記憶。情緒記憶總是先于其他記憶類型而首先被加工，是最高效的記憶類型。情緒不僅在量上影響認知，而且影響認知結構。它可以引發注意，建構意義，并且有自己的記憶通路。不僅如此，情緒還與長時記憶系統直接相連，可以迅速激活其他記憶存儲區域，有利于對詞匯進行多重編碼，鞏固記憶。我們認為，對詞匯的“情感加工”同樣是一種深加工過程，它與詞匯的“形式加工”和“語義加工”具有同等重要的作用。“情感加工”常常與“選擇性注意”相關，“調動學生的情緒是學習的一部分而不是附加品”。

基于此，在詞匯教學中首先應該給難記的詞附著情感因素，確保所教的知識對學生“實用、有意義”，因為學生樂于精確地記住感興趣的內容。例如，由一個詞生發出一個幽默故事，創造課堂教學的興奮點，或者將教學內容與學生的生活知識密切聯系起來，吸引學生對目標詞的注意。當學生的情緒被調動起來，情緒記憶通路被打通時，記憶效果自然就會提高。其次，在教材編寫上，一定要兼顧實用性、趣味性和人文性的有機統一，語言要鮮活生動，富于情感，切忌僵化呆板，初中級階段尤其要注意這一點。第三教師善于給抽象的詞匯插上形象的翅膀，便于學生記憶。如“推敲、鼓舞、端詳”可以與“推門敲門、打鼓跳舞、端著詳細看”三組形象聯系起來進行編碼。這種形象化教學包含了表象和語義的雙重編碼，比單一編碼效率高得多。

（三）加強詞匯的聯系強度

語言系統中的詞匯從來就不是孤立存在的，詞匯之間“熟悉的連接（關聯）和激活區域的連通能強化對于意義形成至關重要的神經網絡（模式建構）”。成功的學習很大程度上依賴于已經學會的知識與將要學會的知識之間的認知聯系。歷史上出現的有關理論，如聯想語義理論、激活擴散理論、層次網絡理論、語義聯系理論、群集模型理論、語義場理論、語義擴散理論、語域理論和關聯理論都程度不同地指向這一領域。這些理論的一個共識是，心理詞庫中的詞具有程度不同的“共現”特點。“共現”主要包括縱聚合層面的“語義近義詞共現”和橫組合層面的“語法搭配詞共現”。這種認識啟發我們在詞匯教學中應當實施有限度的放射性教學策略。近年來，一些研究者（馬玉汴，2004；楊萬兵，2004；焉德才，2006）曾經對這一教學策略進行過較深入的研究，此處不再贅述。

（四）強化詞匯的激活頻度

詞匯的記憶只是學習過程的一部分，詞匯還要被使用，于是，激活就顯得很重要。研究表明（Jeannette Vos，Gorden Dryden:314），激活在母語學習中所占的比例高達75%--85%，其內容主要包括聽寫、復習、練習、運用。對外漢語教學，不管是課堂教學還是教材編寫，在激活的頻度上做得還遠遠不夠。就初級階段的語音教學來說，不少學校只用兩到三星期的強化就將語音教學“解決”，這嚴重違背記憶規律，很容易造成語音“化石化”， 形成“洋腔洋調”。其實，初級階段的語音訓練至少需要半年到一年的強化才能完全內化。再以教材為例，目前國內很多漢語教材都存在兩個普遍的問題：一是過分強調課型的個性而忽視記憶的普遍規律。不少教材里設計的練習，激活頻度太低，使大部分詞在學生的心理詞庫中只處于短時記憶，很容易遺忘。這一點，閱讀教材體現得最為明顯。

為了加大詞匯使用的激活頻度，我們建議：

1.在一年級上半年，借助于PPT電腦軟件按照記憶規律進行“詞匯閃現”①教學，讓學生即時識記并反復有聲朗讀目標詞，學期的后半段及下半年，“詞匯閃現”的內容逐漸擴展至語塊、句子和句型，所有語料都包含生詞和舊詞，也讓學生即時識記并反復朗讀或背誦。我們建議：主干必修課和部分選修課都可以有側重點地進行課程重點內容的閃現教學，這一教學環節可以跟綜合課的生詞聽寫結合起來進行。

2.不管什么教材都要附上有利于記憶的足量練習——教材題庫。

3.課程考試內容要封閉、定量。課程考試不同于水平考試，課程考試在教學體系中應該作為“記憶的必要環節”來看待，重視課程考試就要做到“學什么考什么”，內容封閉、定量。以初級綜合課為例，平時上完每一課都要有包含重要知識點的系列復習題（也可以用教材題庫充當），教師完全可以告訴學生考試的內容都在復習題里。考試題是復習題的縮編版，題量約占復習題的三分之一或者四分之一。

4.集中復習和分散復習相結合，以分散復習為主，進行經常性的測驗。教師應該摒棄那種違背遺忘規律的“臨陣磨槍”式的強化復習方式。因為這種記憶方式很大程度上是為了通過考試，而不是為了培養語言能力。

三、結束語

近幾年，對外漢語教學界越來越重視詞匯教學以及詞匯教學策略的研究。本文探討了對外漢語詞匯教學的四個維度，即：降低詞匯的認知難度，重視語素教學；提高詞匯的情感量度，打通學生的記憶通路；加強詞匯之間的聯系強度，實施放射性詞匯教學；強化詞匯使用的激活頻度，重點加強“詞匯閃現”教學。當然這四個方面決不是孤立的，在具體的課堂教學中，只有將它們結合起來綜合運用，才能達到提高詞匯教學效果的目的。

本文得到魯東大學校級科研項目經費資助，課題編號：20051401。

注釋：

①“詞匯閃現”教學環節集中了聽、說、讀三大教學內容，有利于提高課堂教學的“開口率”。到中高級階段，閃現的內容可以根據教學目標做相應調整。其實，不只是綜合課，其他必修課和部分選修課也可以根據課型特點和記憶規律對目標內容（詞匯、詞匯組塊和句子等）進行閃現記憶。美國在漢字多媒體閃現教學方面做得比較好。有興趣者可以參考網址：http://www.chinesemadeeasy.cn/

參考文獻：

[1]李如龍 吳茗.對外漢語詞匯教學的兩個原則[J].語言教學與研究，2005，（2）.

[2]劉 珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

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（焉德才，魯東大學國際交流學院）