少數民族預科學生漢語學習現狀的調查與分析

目前很多少數民族預科學生的漢語水平處于高分低能的狀態，有的學生漢語水平雖然已經達到了六級或八級以上，可是在實際運用過程中卻屢屢出錯。種種跡象表明，很多少數民族預科學生的漢語實際運用能力不能適應目前社會發展的需要。

本文通過調查問卷，結合學習動機、學習策略、人格差異、教學模式等四個方面對少數民族預科學生的漢語學習進行分析。了解學生的現狀，有助于對其因勢利導，從而達到促進漢語教學的目的。

本項研究采用里克特（Likert）量表，艾森克人格測驗（EPQ），結合問卷調查法。調查對象為新疆農業大學中國語言學院2006級的少數民族預科學生，參加抽樣的學生共計150人。根據2006年9月28日新疆農業大學HSK摸底考試分級教學分班情況，分別來自預科班的基礎班（HSK1－3級）50人，初級班（HSK4－5級）50人，中級班（HSK6－8級）50人。下面就預科學生漢語學習情況予以分析。

1.學習動機

表1顯示預科學生在自主學習方面呈均衡分布，一半的學生從學習動機方面顯示出消極的現象，而且這些學生基本上是中級班和初級班的學生，歸根結底是因為他們沒有明確的學習目的，學習動機與學習目的之間的關系錯綜復雜。這部分學生的學習動機不只指向一個學習目的，例如：很多中級班和初級班的學生報了英語、俄語培訓班，甚至早晚自習都在學習與漢語無關的內容，在一定程度上影響到了漢語的學習；愉快化的學習呈正態分布，可以看出由學生內部心理因素轉化而來的學習動機是正向的、可靠的；創造性學習呈均衡分布；認為漢語學習是有幫助的呈正態分布，且正向百分比占到了86.7％；認為漢語學習是有刺激的還是無味的基本上也是呈正向分布；認為學習漢語是令人興奮的還是單調的，正向與反向之間更趨向于正向；認為學習漢語是有趣的還是枯燥的趨向于正向分布。根據表中的統計，基本上呈現出良好的態勢，如果再結合外部客觀條件的激發，例如：在教學過程中，老師的表揚、鼓勵。學校的各項獎懲制度等都能更進一步激發學生的學習動機。在這種情況下，當學生的外部動機與內部動機發生相互交替、轉化的時候，就會達到強化后的正向遷移，出現較理想的效果。

2.學習策略

表2顯示，少數民族預科學生利用課堂以外的時間學習漢語，達到2小時以上的同學占到了80.7％。美國心理學家金布爾認為，學習是指“因受強化練習而發生的反應潛能上較為持久的變化。”學習需要時間和精力對學習內容不斷強化，反復運演。根據人的遺忘規律，知識的保持過程與遺忘過程是同時并存的。所以在學習過程中要達到對所學知識的回憶、再認和重學。但是在現實學習中，很多學生沒有充分利用上課后的時間。晚自習的兩個小時中，有的同學僅充分利用了四十分鐘至一個小時，而且在這些時間里還包括寫作業的時間。所以抓課后教學勢在必行。

表3顯示，39.3％的學生認為，漢語只有在必須要用的時候才去用，在調查總人數的百分比中占了不小的比重。與漢語老師談話就占到了37.3％。試想：一個班有四十至五十個學生，漢語老師能與一個班所有的學生同時進行語言交流的可能有多少？所以，預科學生在日常學習與生活中，沒有養成用漢語交流的習慣，即使少數民族學生之間用漢語交流，也時常夾雜著維吾爾語或哈薩克語等，單純用漢語進行交流的場面很難看到。可見，在日常的學習中，少數民族預科學生需要改變學習策略，變消極為積極。

表4顯示，絕大多數學生在學習漢語的過程中，通過看書、背課文。寫文章來提高漢語水平。被調查學生中通過與漢族學生交流這種途徑提高漢語的僅占15.3％，難免會出現高分低能的現象，雖然考試成績中有的學生能過八級，但是實際應用能力較差，特別是寫作能力，文字處理能力，這些都會給漢語能力的進一步提高帶來一系列的問題。理論要不斷應用于社會實踐，才能不斷鞏固。要變被動為主動，調動一切有利因素服務于漢語學習，在學習動機理論中，有機體的內驅力是一個必要條件，學習動機與學習活動是可以互相加強的，加強的結果是向有利的方向轉化。

表5顯示，絕大多數學生學習積極性不高，考前突擊復習的占到了41.3%。可以看出，這也是高分低能現象的一種表征，但考試結束之后，有些知識很快就會遺忘。目前，這種現象在高校較為普遍，不僅僅是預科學生。

3.人格差異

結合艾森克人格問卷（EPQ）分析少數民族預科學生的情況可以知道，大部分預科學生是維吾爾族人和哈薩克族人，他們身上所表現出來的人格特征與漢族同學是不一樣的。例如：從性格上來說大多傾向于外向型，在實際教學過程中，少數民族學生回答問題的積極性高于漢族學生，且善于表現自己。如果有效利用預科學生的這種性格特征將其強化到學習中也是能促進其學習的。

例如：E量表：表示性格的內外傾向。75.6％的被測同學分數高于61.5分，屬于性格外向、喜歡交往、情緒活躍型，但易失控，渴望刺激與冒險。

N量表：亦稱神經質量表。31.4％的被測預科學生分數高于61.5，這一類學生性情孤獨，對別人關注較少，興趣有些與眾不同，對事情愛抱挑剔態度，環境適應性差，例如：這兩年新生入學，90％的學生報到由家長陪伴，自立能力較差。68.6％的被測預科學生情緒穩定。

P量表：亦稱精神質，表示心理是否正常。其中8.2%的被測學生分數超過61.5分，16.3%的被測者分數在56.7～61.6分之間，66.5%的被測同學分數低于56.7分，由此可以知道絕大多數預科學生心理狀態良好。在預科過程中，如果加強學校管理，調整學生學習心態，學生可以全新全意地投入學習，從而取得優異成績。

L量表：測查受試的掩飾程度。通過驗證，本次測試是有效的，數據上反映的情況能夠說明問題，且符合實際。

4.教學模式

目前，我校的預科教學模式主要是行為模式。這類模式以行為主義作為理論基礎，重視的是學生的外部行為，而不是內部心理結構和不可見的心理活動，強調教師的的決定作用。行為模式在教學過程中傾向于把學習任務分解成一系列小的、有順序的步驟，由教師決定對什么行為給予強化，對什么行為不給予強化，學習情境的控制權一般掌握在教師手中。

漢文化擁有幾千年的歷史，而且漢字是表形表意的文字，有別于印歐語和突厥語等由元音和輔音等音節組成的單詞。語言學家喬姆斯基曾提出一個言語能力獲得的公式：最初的語言資料——LAD——語法能力(LAD即Language Acquisition Device言語獲得裝置)。喬姆斯基斷言，每個句子都具有兩個結構層次，即所謂“表層結構”(surface structure)和“深層結構”(deep structure)。表層結構是人可以直接感知的結構，深層結構是不能直接感知而只能根據間接材料假定其存在的某種結構。從表層結構，人只能得到句子的語音及其表面的語法關系；句子的意義是從深層結構得來的。漢語的學習不能只停留在表層結構，而應該透過表層發掘深層結構中的要素，并且為我所用。

預科漢語教學如果只采用某一類的模式顯然是不夠的。任何教學環境都應致力于幫助學生更好地學會與人合作，學會自我學習；培養良好的行為習慣。這就需要教師綜合運用個人模式、社會模式、信息加工模式、行為模式。只有這樣才能把學習漢語與其自身的社會實踐結合起來，總結出一套適用于大學漢語預科教學的模式。

參考文獻：

[1]李伯黍 燕國材.教育心理學[M]．上海：華東師范大學出版社，2006．

[2]張華著 鐘啟泉主編，課程與教學論[M]．上海：上海教育出版社，2006．

[3]傅道春編著.教育學[M]．北京：教育科學出版社，1999．

[4]李秉德主編.教學論[M]．北京：人民教育出版社，2005．

（蔣桂磊，新疆師范大學教育科學學院）