淺談大學英語師生的動機重建

摘 要：應用語言學研究發現，外語學習動機與學習成績呈正相關。本文以西部地區的普通高校為例，簡略分析目前大學英語課堂中存在的動機問題，提出重建和保持教學雙方良好動機的建議。

關鍵詞：動機 重建 大學英語

一、綜述

外語學習傾向指的是長期的外語學習目標，它與學習態度一起維持著個體的外語學習動機（Gardner，1985）。外語學習傾向隨著個體差異研究中的重要因素之一——外語學習動機研究的興起而產生。根據Gardner等人的理論，動機分為融入型和工具型兩類，融入型傾向是融入型動機的基礎，融入型動機能夠對學習成績產生積極的影響；工具型傾向是工具型動機的基礎，對學習成績產生一定的影響，但是不明顯（Gardner，2001）。學習者的動機類型往往與他們所處的社會環境有關系。

我國的學習動機研究進行了20多年，已有可觀的發現和成果。在傳統的心理學概念中，動機是內驅力如本能、意志、意愿和精神力量的反射，或是由刺激和強化決定的、通常被理解為完全靜態的心理、情感狀態，或某一個目標（Gardner）。動機是學習者特征之一，即個人差異因素，如年齡、性別、學能等。多年來，我國眾多專家學者研究動機對學習成績的影響，結果證實學習動機對學習成績確實有積極作用。最近，Drnyei (2005：116-120)從心理學角度針對學習動機的種種方面，還提出了教師的動機問題。

那么，什么樣的動機能夠導致最好的英語學習結果？結合教學中觀察到的系列動機問題，本文初步分析影響師生動機的種種因素，例如個體差異、起點水平、教材難度、動機的種類、教學方法、教學目標等，淺談導致師生動機受挫的問題。

二、學習者動機

作為外語學習的主體，學生的學習動機是首先要考慮的方面。對于學習者而言，有利的情感因素，包括強烈執著的學習動機、和諧的師生關系、很低的焦慮情緒，能夠提高外語教學效果。高一虹等人根據所進行的中國大學生英語學習社會心理調查，歸納出7種本科生基本動機類型，分別是內在興趣、成績、情境、出國、社會責任、個人發展和信息媒介。7類動機的特點是工具性、文化性、情景性并存；外語文化指向與母語文化指向并存；社會責任與個人發展目標并存（高一虹，2004：55）。動機分為內在動機和外在動機。從教學實踐和前人實證研究中看，如何維持強烈的、積極的動機，讓學生在屢次四級考試不過關以后，能夠戰勝畏懼和倦怠的心理，繼續積極地學習進步，是教學過程中的一個困難。影響動機的因素諸多，從西部學生為例大致有下列這些方面。

學生的英語學習背景影響學習動機的建立。從學生的基礎和個體差異來看，我國幅員遼闊，民族眾多，地理條件復雜，經濟發展不平衡，沿海與內地、東部與西部英語學習條件不同。例如，從西部地區來看大學英語教學，從宏觀看，即使同屬西南地區，云、貴、川三省的水平仍然差異很大；從微觀看，同一個班級中的生源地差異顯示很大的個體差異。和全國的水平比較，無論從硬件設施、外語學習環境、能獲得的學習輔助材料，或是從師資、教學方式，鄉村中學和城市重點中學的英語教學都不能同日而語，由此形成學生的英語基礎狀況不一。此外，西南地區民族眾多，例如，作者所在大學的某一級300名學生，分別來自漢、白、彝、納西、藏、壯、水、傣、哈尼、土、回、苗12個民族，多樣的母語背景和不同的英語啟蒙學習環境，導致對英語學習有不同的認識。

學生入學消極心態不利于大學英語教學的順利開展。作者曾經在開學第一周英語課堂上，讓大一學生自己談英語學習的觀點。從談話中看出，這些學生的中學英語學習多數有過不愉快的回憶，因為談話中發現有很多類似的表達：“我在高中時候英語考試從來沒有及格”，“我的高考入學英語才40分”，“我上到初二就決定放棄英語了”，可以看出，這群學生形成了先入為主的預設：我沒有學習語言的天賦，再努力也沒用。多次的失敗和挫折讓學習者否定了自己的語言學習潛能。O’Malley（2001：161）曾經談到學習經歷對后期學習的影響，語言學習成績一直很差的人，會對自己的語言能力持消極的態度，而且拒絕接受教師指導，也不愿研究和調整自己的學習方式。

英語教學與考核要求與學生水平的差距消磨了學習動機。全國擴招以后，高等教育不再是英才教育，特別在普通高校，學生的入學水平基本決定了教學和考核要求，生源差異決定了普通高校與重點高校不能同步要求。遺憾的是過去幾年來，普通高校基本放棄了本校的大學英語課考核機制，考勤和平時表現對于學生沒有約束，過四級是學生的任務，也是所有的驅動力來源。這樣的體制和學習動機讓學生產生錯覺，忘記了上英語課的目的是掌握一門外語，不是過級。于是長期準備的艱辛，加上屢次四級考試的以一分、兩分之差與四級合格證擦肩而過，讓學生一遍又一遍地否定了自己的學習能力，也否定了最終成功的可能性，甚至有學生自嘲“愛好收藏歷年的四級準考證”。而且，社會效應形成極大的壓力。供職單位已經公認了四、六級作為英語水平的衡量手段，很多專業優秀的畢業生，因為沒有四、六級過級證，與誘人的就業機會失之交臂。這樣的環境造成長期的過量壓力和焦灼，對外語學習形成阻礙，有些學生失去動力直至放棄這門課程，可是目前在多數一般高校，放棄四級等于放棄更好的就業機會。就這樣，外語水平要求阻礙了這些學生順利走入社會。

此外，教材的難度對學生的學習動機有影響。作者曾經在新開本科專業的英語教學中，試驗使用過一套沿海重點大學編寫的教材，教材總體水平很高，強調交際能力的培養，文章內容選擇以專題為單位，課后練習從閱讀理解、語法、翻譯到寫作和口語能力都有要求。可是使用這套教材之后，學生普遍反映跟不上，學習負擔太重。結果在第二學年參加全國四級統考的時候，使用這套教材的四個班的過級率在全校最低。

最后但也是最主要的原因是，學生學英語的動機單一，幾乎都源于考級拿證，即“證書型動機”。至于通過學英語了解美國、英國、加拿大等“外國”文化，更好地融合進入英語社會，或者學英語為了讓英語世界了解中國等，地方一般高校的學生持有這些想法的人較少。

三、教師的動機

教師的動機強烈與否會在一定程度上感染學生。由于種種原因，多數大學英語教師承受著過多的壓力，過度的壓力帶來焦慮，從而影響了對教學的興趣和積極性。

首先，把四、六級考試作為一把尺子衡量大學英語教學質量的院校，評判教師的教學業績的首要標尺依然是過級率。在追求過級率的壓力下，由于課時限制和應試教育的做法，教學中不太可能做到培養聽、說、讀、寫、譯五種技能的均衡發展，教師的角色讓師生雙方都困惑。作者所在的大學曾經有研究人員對學生作問卷調查，問卷結果更讓大學英語教師不解，甚至有挫折感。例如，其中幾個題目大致是這樣的：

1. 假如過了四級，下列哪些因素的作用最大？

A、學生本人 B、英語教師 C、教材

D、班主任 E、系主任

2. 教師在你過級考試中的作用

A、很大 B、較大 C、一般 D、較少 E、沒有作用

問卷結果對問題1的回答，80％的學生選A，8％的人選B！雖然內因和外因相比，眾所周知，顯然是內因大于外因，但是還是讓教師納悶：每周準備那么多的材料，仔細授課，批閱作文，甚至考前義務補課，個別輔導......這樣的勞動是否幾乎無用？如果是，那么大學英語課到底有沒有必要開設？對問題2的回答，約70％的人選“較少”，10％的人選“沒有作用”！更加讓大學英語老師懷疑自己的教學是否有效果？

此外，教學改革帶來壓力。近年來，隨著大學英語教學改革，外語教學領域流行的一些交際教學原則漸漸應用到大學英語教學實踐中。例如，新大學英語教學大綱要求聽說領先，讀寫跟上、精講多練等交際教學原則，推廣以學生為中心，教師為主導等教學模式。這些流行的新做法對教師的壓力也大，需要教師熟練應用教學軟件，最大限度地利用多媒體和其他現代的教學輔助用具。大學英語教學改革對教師又是一次更大的沖擊，要面臨和體驗改革帶來的“陣痛”。

再次，教師的教學興趣和自我評價影響動機。根據調查，與英語專業教師比較，一定數量的大學英語教師自我評價過低，認為教大學英語有些弊病，因此挫傷了工作積極性。劉潤清和戴曼純等人的一項研究中，用SPSS11.0分析了從全國40余所院校返回的1，194份有效答卷，其中一項自評與教師個人素質有關（劉潤清，戴曼純，2003：82），整體興趣較濃，英語專業的教學興趣最濃，標準差和方差最小，個體差異較小。另外有個問題問及愿意從事的教學領域，教大學英語還是英語專業。英語專業教師為能教專業課感到自豪，大學英語教師中有一部分羨慕英語專業教學，認為對提高自己的業務水平和體現個人自我價值有益。該調查數據顯示，愿意教授英語專業的教師占58.8%，有12.4%的教師愿意教大學英語，有25.7%的教師對教什么課無所謂。

最后，教師整體的工作積極性要考慮在內。D?rnyei（2005：116）談論教師動機的時候，引用了一組數據，發人深思。2002年，英國的某研究小組對7萬名在崗教師進行問卷調查，發現34％的人表示，五年之后想換個工作，不想做教師了；56％的人說，他們的教學積極性遠遠比不上剛剛當老師的時候；如果再給一次擇業機會，有一半的人表示愿意還從事教育工作。

四、動機重建和維護

大學英語師生雙方的動機都需要重建和調整，可以嘗試從下列這些方面入手。

從動機類型來看，需要引導學生調整動機類型。根據傳統理論（Gardner），動機分為工具型動機（Instrumental Motivation）和綜合型動機(Integrative Motivation)（John Archibald：420-423），前者指為了某一個特定的目標或者理由而學外語，例如參加考試，或者拿畢業文憑，或者找工作。后者即綜合性動機，指學習目的是要了解目的語的社會文化，或是為了更好地融合到該社會，例如為了去巴黎旅行而學習法語。綜合動機越高的人，外語學習成功的可能越大，而工具型性動機同樣高的人，經過努力也能獲得同樣的成績。根據高一虹等人的調查研究，目前多數學生缺乏綜合動機，對語言本身以外的現象和文化沒有太多興趣。而普遍突出的是成績動機，這是一種具有近距離時空影響的動機，而內在興趣是有長遠影響的動機。因此，教師考慮給予適當的刺激，培養學生的興趣，通過播放反映英美生活、歷史題材影片，讓學生能了解英語國家社會生活，能和英語母語人交流，讓文化教育更好地加強融合動機，也能鍛煉語言交際能力。也就是說，學生需要正確的動機類型。

從學生層次參差不等方面，考慮地區水平差異和學生的起點，可以試行分級教學和選課制度，例如入學以后2周到4周內進行一次水平測試，根據水平摸底考試成績和高考外語的平均分，按照年級總名次，分為快、中、慢三個級別；然后，安排不同的起點教材和課時安排。此外，可以允許在每個學期結束后，基于期末成績和個人意愿，重新選級。最終目標是起點不同的所有學生，經過不同密度和時間段的學習后，基本達到本地區相應的本科畢業生應有的英語水平。這種更加人性化的安排也許能幫助學生維護和鞏固學習動機。

從課程的考核來看，不能丟開平時教學考核，這是對教學的檢驗和督促，是對師生教學活動的階段性評價，便于在后續教學活動中查缺補漏。此外，能夠使學生正確評價自己的學習能力，及時調整學習策略。教育部對四、六級考試進行了改革，計分方法和評定方式發生改變，各個單項能力的考核權重從偏讀寫向重聽說轉移，不再發合格證，而是發分數單。也許這次大家企盼已久的改革能夠起到水平考試真正的檢驗目的，重新激發學習活力和教學的動力。

從教學原則方面來看，教師調整教學理念，聽說領先、讀寫跟上，精講多練，以學生語言運用為主、以教師語言輸入為輔，體現語言學習規律，符合交際教學法、任務型教學法。教師一旦不再需要繞著分數的指揮棒苦干，而是改革教學方式，利用多媒體課件授課，能夠把語言教學中融入信息量更高的文化教學（劉潤清：61），學生和教師的興趣也許會持續得長久一些。

從教師的面子觀和體現自我價值方面的心態方面，需要調整認識。大學英語教學與英語專業教學本來沒有高低貴賤之分，只有工作強度之分（劉潤清，戴曼純：84）。

總之，大學英語教學改革成功與否，與動機重建成功與否有必然關聯，而動機的重建有賴于上述諸方面。教學者和學習者的積極的教學興趣、持久的正確的動機能達到最佳教學效果和成績，這種積極的結果來源于積極的情感背景，即積極的情感目標、相互期望正效應、情感型師生關系、積極歸因風格、學習者個體認知等因素。

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