歷史與社會課的問題教學探析

課堂教學中教師主導、學生主體的正確關系，已被多數教師所認同。但是，如何體現以問題為主軸，激發學生的學習興趣，提高教育教學效果，無論是在理論還是實踐中都還顯得明顯不足。結合自身的實踐，筆者對以下幾個方面進行了嘗試。

一、創設問題情境

創設問題情境是把學生引入問題解決狀態的關鍵環節。應運用巧妙的設計和組織，讓學生感受到問題的存在。“興趣是最好的老師”。從教育心理學角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發出強烈的求知欲，從內心產生一種自我追求，自覺努力去探索、去攀登，向著認知的目標前進的欲望。因此，學習環境中的情境必須有利于學生對歷史與社會課內容的意義建構。這就對教學設計提出了更高的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一。

劉芃老師曾指出：“學校的歷史教育是以教科書為依據，以實現教學大綱的教學目標為目的，把史實的傳授和科學的歷史思維的教育完美地結合起來，從而發掘歷史文明，創造時代精神。”教材是教學的重要依據之一，歷史教材按照歷史事件發生的年代順序編寫，條理較為清楚。然而，我們應該看到教材畢竟是平面的，為了適應一堂課的教學需要，其章節篇目較為細化、繁瑣，缺少嚴密的邏輯性和系統性，有時會讓學生產生歷史事件中斷或分散的感覺。如中國的四大發明傳到了西方，對西方資本主義的產生、發展造成了極大影響，西方國家日益走向文明、發達、開放；而四大發明的發源地——中國，卻逐步陷入保守、落后的深淵，這就需要借助社會存在決定社會意識的原理來分析這一復雜的歷史現象。歐洲誕生資本主義最早萌芽的意大利其資本主義的發展卻遠遠地落后于其他國家，其原因也可以用這個原理來解釋。教師只有通過創設問題情境是把學生引入問題解決狀態的關鍵環節，引導學生揭示教材的內在聯系，發現隱藏在教材中的有關理論問題——基于教材、超越教材，善于抓住事物的本質與規律，把握事物的發展方向與趨勢，其教學行為才是成熟、科學的。

教師在創設問題情境時要注意兩點：一是問題情境的創設要從學生熟悉的現實材料入手，同時聯系教學的重點和難點；二是盡可能地創設條件，使學生很快進入問題情境。當然，創設情境要謹慎，應警惕和避免絢麗多彩、牽強附會、虛假造作、熱鬧浮躁的“問題”情境充斥課堂。要遵循《課程標準》的理念，凸顯實際、實用和實效，科學地創設情境，讓問題情境的創設回到理性的軌道上來。

二、分析問題要素

要教學生解決問題，必須引導學生分析問題的要素，才能正確認識問題的癥結所在，產生正確的解決方法。

我們習慣上認為，教師“深挖洞”——講得越多、越細、越深、越透，學生學得就越快、越好，教師帶領學生“鉆山洞”，總比學生自己摸索要來得更快一些。事實上這樣做效果并不好，容易造成學生思維惰性，不會分析問題，被動學習，效率不可能高。這是中差生越來越多的根本原因。

這也涉及教學過程中教師“教什么”？“怎么教”？學生“學什么”？“怎么學”？誰更重要？是讓“學生走向教師”，還是讓“教師走向學生”？諸如此類的問題。我們應該從學生實際出發，“以學定教”——根據學生的學習情況確定教學內容、教學策略。教師備課時，考慮最多的一個問題是“如何引導學生學習最有效”，這就需要對教學進度與得失情況進行分析，對學生學習情況進行深入了解。教學內容中，學生已經具備了哪些知識，哪些還比較模糊，已經會的就不教，要教的是學生不會的；學生自學時，可能會遇到哪些疑難問題，設計怎樣的問題才能最大限度地暴露學生學習中可能存在的問題，如何引導學生解決這些問題，等等。這些備課中的每一個細節都是根據學生的“學”來組織進行的。

教學生分析問題的要素應具有以下重要特點：①以增進學習者的創造才能為主要任務，②以解決問題為主旨，③學生自主學習，④對探究性認識過程的關注。

教師首先要根據學生的實際情況，由淺入深，精心設計問題，要培養學生去尋求答案與探索規律的熱情。例如：歷史上的變法、改革與人類的命運息息相關，商鞅變法、北魏孝文帝改革、戊戌變法以及羅斯福新政等，都在歷史上留下了深刻的印記。人類社會在什么樣的情況下會發生變法、改革乃至革命呢？這些變法與改革有什么規律可循呢？為什么變法有成有敗呢？從中可以得出怎樣的規律性的思考呢？這一系列的問題是打開學生求知欲望的鑰匙，是激發學生探究的紐帶，有其積極作用。

在講課時學生對教師出示的材料可能有許多不同的問題，教師應針對學生的疑問，給予充分肯定，并逐一講解。這樣做有利于培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

三、消除問題癥結

消除問題癥結的過程不是簡單地告訴學生答案，而是分析他們找不到答案的原因，引導他們自己去發現。如果課堂教學中沒有及時地反饋矯正措施，即使給了學生問題和思考時間，學生的主體性也難得到充分發揮。要做到這一點，關鍵要做到課堂上讓學生的思維狀況成為教師注意的中心，注意每一個學生，注意他們是否在學、在思考，注意他們的思路、他們的疑難，并及時采取相應的指導與調控措施。要改變上課只注意書不注意人，將上課弄成了背課的做法。而要做到這一點，關鍵又是要注重對上課的間接準備，因為出現這種狀況，原因主要是教師知識不足，對本節課、本學科的知識未能達到胸有成竹、游刃有余的程度。如何做間接準備呢？蘇霍姆林斯基很關注這一問題，他認為：“這就是讀書，每天不間斷地讀書，跟書結下終生的友誼。”“應當在你所教的那門科學領域里，使學校教科書里所包含的那點科學基礎知識，對你來說只不過是入門的常識。在你的科學知識的大海里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當只是滄海之一粟。”（《給教師的建議》第7頁），教師只有這樣駕馭知識才能達到像能熟練駕車者一樣，看路面而根本不必看方向盤、離合器和剎車，讓學生真正成為課堂中自己注意的中心，從而保障信息反饋的及時性。

在課堂教學中我們提倡給學生質疑問難的權利，留給學生質疑的時間，教給學生質疑的方法，及時評價學生提出的問題，以鼓勵學生質疑，調動學生質疑的積極性。相信經過一段時間的訓練，學生就能掌握一定的質疑的方法，能進行較深層次的思考，提出有一定價值的問題，這樣，時時以學生的發展為本，將學生從“吸收——儲存——再現”的學習過程中解放出來，轉向“探索——轉化——創新”，讓學生成為學習的主角，通過采用“三論”（討論、爭論、辯論），“三疑”（設疑、質疑、釋疑），激勵學生自覺主動地動腦、動口、動手，進而構建自主學習和互動合作的學習機制。

“問題為主軸”是實現課堂教學突圍的有效策略。我們應注重問題情境的創設，關注學生問題意識的培養，讓學生面對問題，大膽猜想，合理假設，主動探究，在教學中引導學生進行系統的、獨立的探索活動，從而學會學習，主動發展，不僅掌握科學結論，而且逐漸掌握獲得這些結論的途徑和過程，形成思維的獨立性和發展創造能力，使其創新精神和實踐能力得到協同發展，享受探究快樂和學習的成功。