英語口語測試與口語教學

摘要：口語測試對口語教學有回波作用，因此英語測試應納入口語測試，其實施有助于改進目前的英語教學現狀。本文詳細論述了交際能力理論影響下的口語測試的題型、成績評定方法，以及課堂口語教學模式，并提出應重視課堂評估，建立起教、學、考三位一體的口語教學體系的建議。

關鍵詞：交際能力 英語口語測試 英語口語教學 回波效應 評估

一、英語測試現狀及測試對教學的回波效應

語言是交際的工具，語言教學的最終目標是培養學生以書面或口語的方式進行交際的能力。1990年代以來，我國各級學校教學大綱都強調要培養學生交際運用語言的能力。但在實際教學中，因為種種原因，教師并沒有完全甚至完全沒有按照大綱的教學目標來進行教學活動。

下面是我院（廣東司法警官職業學院）一份典型的傳統試卷，首先從內容入手，來看看它的弊端：

1 聽力10題 每題1分 計10分

2 詞匯與語法30題 每題1分 計30分

3 閱讀與理解20題 每題2分 計40分

4 句子翻譯5題 每題2分 計10分

5 應用文寫作 每題10分 計10分

這份試卷的優勢是客觀與方便，但它的弊端是：（一）選擇填空的形式占卷面分值的80%；（二）沒有口語的測試。試卷內容較為典型，它套用了高等學校英語應用能力考試AB級的試題題型。我們知道，語言測試與語言教學是相互聯系、相互影響的，不論是學校考試，還是大規模考試，考試內容的安排、試題分值分配都會對教學引起回波效應(washback effect)。這份試卷主要采用標準化試題的評價方式，可以考察出學生對于零碎的語言知識的掌握，而無法準確地考察學生是否能真正運用語言。換句話說，這種評價方式主要涉及學生“知道”什么語言知識，而很少涉及學生能用語言來做什么事情。因此，測試的結果并不能全面反映出學生使用語言的能力。它對教學帶來的負面的回波效應是嚴重的，它使得課堂教學的活動主要集中在語言知識的講解和語法結構的分析上，而不是語言技能的運用和交際能力的培養上。這種狀況違反了語言習得的規律，削弱了學生學習的積極性，顯然不會取得理想的效果。正如Brown和 Hudson（1998）指出的：假如一個大綱設定了一系列交際語言運用的目標，但卻在最后采用選擇填空的方式考試，其負面影響是學生都不會按照大綱的目標來學習，而堅持考什么就學什么。因此，在我們的學生中，啞巴英語、高分低能、無法學以致用的現象普遍存在。語言教學以培養語言交際能力為目的，而交際首先是口頭交際。因此，為了科學、全面地評價學生的語言應用能力，為了使測試有利于下一步的教與學，應當把口語測試納入到學校學期測試中去。

二、語言交際能力模式對語言教學及語言測試產生的影響

自上個世紀70年代以來，語言學家們對語言能力的基本因素與語言使用基本能力進行了論述，提出了不同的語言能力模式。美國語言學家Hymes（1971）首先提出“交際能力”這一概念，他認為語言能力應該表現在語言交際使用能力上。他的語言交際能力框架可以概括為1）可能性（possible），即是否符合語法規則，是在形式上可能；2）可行性（feasible），即某些語言是否能夠付諸實施以及其實施的程度；3）確當性（appropriate），即話語在特定的情景中是否得體，以及得體的程度；4)有效性（done），即是否已經付諸實施及已經實施的程度。Canale和Swain（1983）提出另一個交際能力模式，由語法知識、社會語言學知識、交際策略知識及語篇能力四部分構成。Bachman（1990）交際語言能力模式強調有意義的語言交流需要語言使用者具備一般社會文化知識以及語言能力，加上恰當使用交際策略的能力，通過大腦信息處理和人體發生機制產生話語，同時還要結合實際交際場景的需要。

這些理論對當代語言學研究和語言教學產生了深遠影響，引起了語言學界對交際法研究的風潮。首先是對語言的認識的變化。語言不再單純是知識系統而是人們從事社會活動的工具，學習英語就意味著能夠用英語做事情，例如訂旅館房間、問路、就餐等等現實的生活活動。隨之產生的英語教學材料大多體現了英語作為交際工具的基本思想。課堂教學的中心是學生，課堂教學內容采用語言任務形式，所學語言是真實的。交際能力理論不但促進了課堂教學的廣泛發展，還使交際性語言測試理論和實踐得到語言教育界認同，即學習成果的檢驗是看學生能夠怎樣使用所學語言在模擬自然語言場景中使用。

三、英語口語測試

傳統的英語口試主要看學生語音、語調和表達能力。這種考試沒有語言互動性。體現交際思想的英語口語技能的考察要求學生能夠在基本口語表達時做到流利、連貫和語言準確之外，還要帶有實際交際意義的語言任務，做到得體恰當。

（一）口語測試題目類型

根據不同的測試目的和要求，口試題目類型多種多樣。高考、全國公共英語等級考試、大學英語四級考試、托福考試等大規模的口語考試所采用的題目類型大致有以下幾種，它們都是近二十年來英語應用語言學研究發展的體現：

1） 自我介紹：考生對個人情況、愛好及特長等信息進行介紹，是口試中最真實的語言交際活動。

2） 朗讀：主要測試發音、連讀、語調、意群停頓、語氣轉換等口語基本技能。

3） 問答：考生對試題或考官的提問做出回答。主要測試單句水平上的表達能力，要求準確、流利，但對語言復雜性要求不高。

4）復述：考生對剛聽過或看過的語言材料重新講述一遍。主要測試語篇水平的表達能力。由于結合聽或讀，測試結果受聽力、閱讀理解能力和記憶能力的影響。

5）看圖說話：敘述圖片的故事或議論圖片中話題的是非。主要測試考生的描繪敘述能力，不受聽力或閱讀能力的影響。

6）交談：根據話題和交際情景，考官與考生或考生與考生之間進行交互式的談話。主要測試考生在真實場景中的互動交際能力。

7） 角色扮演：考生根據模擬的場景和所扮演的角色做出適當的語言反應。主要測試口語表達的得體性。

8） 討論：圍繞某一主題展開討論，測試考生的組織能力、表達能力、流利程度。

（二）口語測試的成績評定

口語測試主要是直接性測試，口試結果直接反映學生口語能力，有較好的測試效度。但是口語測試又是主觀性測試，由主考教師評分，不同教師評分意見會有不同，所以一直被認為測試信度低。因此制定科學合理的評分標準，采用切實可行的評分方法，保證評分的可靠性和一致性，是口語測試的關鍵所在。口語測試評分有分析性評分和印象性評分兩種。分析性評分是把口語分解成若干要素，如語音、語調、語法、詞匯、流利程度、話語長短、得體性、靈活性等，考官根據一定的標準對不同要素分別評分，各要素得分總和即為總分。印象性評分是考官根據一定的標準，憑整體印象給考生劃分等級。印象性評分從整體上把握考生口語表現，效度比較高；分析性評分注重口語的各組成要素，更為客觀一些，信度較高。因此學期考試和大規模考試應采用分析性評分與印象性評分相結合的方法，具體由兩名考官分別獨立評分，一名評出總體印象分，一名負責分項評分。考官之間不相互商議，分別評分，然后再予以平均，這樣可以增加評分的客觀性。近來很多學校或地區在進行口語測試時還進行錄音或錄像，使每位考生的口試過程都“有據可查”，則進一步增加了口試的信度。

四、英語口語課堂教學

口語教學的教學目標是通過使學生參與大量的說的活動培養口頭交際的能力，同時通過口頭交際培養學生的語言能力、社會語言能力和策略能力。

口語教學模式的選擇將直接影響教學的質量。自20世紀70年代起，在交際語言教學（Communicative Language Teaching）思想的指導下，交際語言教學產生了各種各樣的教學路子。任務型語言教學（task-based learning）是諸多交際教學途徑中的一種，自20世紀80年代起，由第二語言學習的研究者，如Prabbu，Long， Crookes， Willis， 和Nunan等提出、建構與不斷深化，其核心思想是把學習作為完成一系列任務的過程，如到商場購物，到機場買票，到車站接人，參加面試等，并把這些任務與課程目標結合起來。近年來，任務型語言教學成為我國外語教師討論的熱點。

將任務型語言教學應用在口語教學中，其教學步驟是：1）演示階段(Presenting stage)：向學生介紹目標語言的形式、意義和用法。為學習者提供一個適當的情境，使之能夠反映目標語言的功能和與設定情境間的相關度；2）練習階段（Practice）：為學習者設定一個真實的情境，讓他們有大量的機會練習目標語言。這樣可以幫助學習者樹立信心。學習者通過練習熟悉目標語言。練習應盡量設計成交際性的，使學習者在語言表達時有目標、有意義，如可在活動中加入“信息空白”或“觀點空白”，使活動有目的、有吸引力。在該階段可以采用結對交流或小組交流的活動，學生可自主表達個人觀點、決定要采用的詞匯和句式；3）語言輸出階段（Production stage）：為學生提供更加自由、更有創造力地使用新學語言項目的機會，同時讓新舊語言點都得到綜合使用。教師也可以在這一階段檢查學生的學習情況，學生在語言運用的選擇上也可更靈活，不必拘泥于目標語言。這樣可以使不同水平的學習者能用不同的語言進行表達。

任務型語言教學所追求的是語言習得的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中創造性地綜合運用他們所學的語言知識，發展他們的語言能力。

五、重視形成性評價，使英語口語教、學、評三位一體

英語教學按照評估過程可有兩種評價方式，一種是終結性評價(Summative Assessment)，一種是形成性評價(Formative Assessment) ，現代教學評價的發展趨勢強調形成性評價與終結性評價并重。Weir（2001）指出：“我們都認識到在課堂上，測試沒有起到形成性評價的作用。我們建議對此引起關注。”

形成性評價可采用近年來較為流行的一種評估方式——課堂行為表現評估（Performance assessment）來進行。課堂行為表現評估強調公開性，它要求學生事先了解行為表現標準和評估方式，學生參與評估自己的學習成果。它可采取多種活動形式，如小組討論、角色表演、解決問題等，與具體的教學目標緊密結合。可以說，語言行為評估即是任務型的評估活動（task-based assessment）。它使評估過程更貼近課堂教學、更貼近學生實際，又能夠設置較多的主觀性題目，彌補期末測試和大型口語測試信度及可行性的不足。因為課堂行為表現評估始終貫穿于教與學的整個過程，給教師和學生提供有關教與學及其效果的及時反饋，這些反饋不僅有利于教師反思自己的教學，同時還有利于培養學生的自省意識、與他人積極交流及解決問題的能力。通過評估，學生學會了咨詢，學會了發現和改進自己的不足，學會評價自己并對自己的學習負責，從而實現學習的自主與自理。正如Weir（1993）所說：“有關學生進步的信息對于教學和學習都十分重要。作為教師我們需要了解學生的進步，我們需要在課程進展過程中監查課程目標完成的情況。我們需要監查學生能力發展，知道他們能夠作什么。這些信息幫助我們形成對學生交際能力的整體理解或獲得學術成就的紀錄。教師需要做形成性評價，以便確定教學程序是否需要修正或是采用何種教學活動。”

教、學、評三者結合體現了教學的完整性，三者之間相互影響，相互促進，在教學實踐中教師應重視形成性評價的作用。形成性評價與終結性評價相結合，更能科學全面地評價學生的口語交際運用能力，更能科學有效地促進口語教學、促進學生的發展。

參考文獻：

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