觀林又見樹

摘要：本文針對英語專業基礎階段學生在學習上存在的問題及傳統教法中的不足之處，結合從教的實際經驗，分析指出了基礎階段綜合英語教學應具備的特色，以期提高教師輸入的質量，培養學生語言產出的能力。

關鍵詞：綜合英語 教學特色 輸入 產出

綜合英語課，又稱精讀，是一門綜合性、實踐性的課程，其地位和作用歷來為英語教學工作者所公認。根據《全國高等學校英語專業基礎階段教學大綱》的要求，英語專業基礎階段的綜合英語課的任務在于傳授系統的基礎語言知識，包括語音、語法、詞匯、篇章結構、語言功能等，訓練學生的基本語言技能（聽、說、讀、寫），培養學生用英語進行交際的能力，同時指導學習方法，培養邏輯思維能力，為進入高年級的學習打下扎實的基礎。

目前，為了應付考試，尤其是高考，追求升學率，中學英語教學大多仍是采用以語法為綱，以知識傳授為方式，教師占用大量的時間解釋單詞，講解語法，甚至逐字逐句地翻譯課文。這就是典型的“一言堂”或“填鴨式教學”。不可否認，這樣的教學模式使學生在硬性記憶的條件下具備了一定的英語基礎知識，但進入大學學習階段，這種教學方式殘存的負面影響就日益顯現出來。筆者在從事低年級綜合英語教學的實踐中體會到，學生在多年傳統教學法的影響下，過分注重課文中的語法知識和遣詞造句，形成了“只見樹木不見森林”的現象，往往把有血有肉的文章分割得支離破碎；由于過分強調語法知識和應試能力，學生長期被動地進行語言的運用，不能適應大學專業英語的新教法，難以形成用英語思維的習慣。這就要求教師能夠結合學生的實際情況，因地因時地靈活調整教學方法，構建基礎階段專業英語教學特色，幫助學生盡快走出誤區，在英語習得時既“觀林”又“見樹”，培養其靈活運用語言的能力。

綜合英語教學方式方法自然會因人而異，難以求同。但結合筆者的教學實踐，具體來講，當前基礎階段綜合英語教學能夠使師生轉變角色主要保持了以下幾方面的特色：

一、交際教學法的引入

自20 世紀80 年代以來，以Krashen等人為代表的語言研究專家提出了“交際法教學”的新概念。交際法教學認為學生學習外語的目的是交際，因此外語教學應該以學習者的學習需要為導向，以培養學習者的交際能力為目標。[1]語言的最終目的是用于實踐。因此，英語要作為交際工具來教，也要作為交際工具來學。教學的目的是培養學生使用交際工具的能力，而語言使用能力只能在使用中才能得到培養和鍛煉。交際能力是構成學生英語素質的主體部分，英語教學必然要做到交際化。眾所周知，語法是一整套運用語言的法則，掌握語法是讓語言學習者獲得并運用語言進行交際的基礎和條件。因此，語法教學與交際性教學是相輔相成的。在素質教育的課堂中，教師要讓語法教學服務于交際的總目的，并滲透于交際的過程中。

傳統教學的一個通常誤區是，以為把語法的應用規則及語法結構解釋清楚了，再舉幾個單句為例，學生就理應掌握了語法。要知道，語法并非一切，惟有組織學生在大量語境中反復運用語法規則不斷地練習，語法規則才能內化為真實的交際能力。[2]這種傳統教學方法下，學生只會被動地機械地記憶語言規則，了解幾個脫離語境的句式，筆頭能力不強，聽說能力的培養更是無從著手，以致學了七八年的“聾子”英語和“啞巴”英語，不能靈活“運用”語言去表達思想，進行交流。“運用”就是一個將語法規則內化為語言技能的過程，而素質教育重視的也就是學習的過程。只有在運用的過程中，學生們才可能深切體會到語法規則無限美妙的交際功能，才可能展示創新思維的個性，才可能習得交際的真正本領。[3]“運用”之所以不等于進行機械性的單句操練，就在于單句運用時，語言沒有完整的語篇意義， 學生只能看到“一棵一棵的樹木”，語法規則成了公式，套用時強調的是語言的準確性，而忽視的正是語言的交際意義。真正的運用須是表達有意義的內容，須組織學生在摹擬的或真實的語境中運用所學語法，讓學生們去表達真情實感。這樣的語法教學才具有交際性。

外語學習活動化、學習活動交際化的理念應越來越多地被外語教師提倡。課堂教學應由單純精講多練轉變為讓學生大量接觸語言信息、反復練習、接觸和運用、分階段逐步掌握語言。強調外語學習要多輸入、多練習和多接觸。

例如： 《現代大學英語》精讀1第八單元“My personal manager”， 文章是關于大學生的生活。教師可以聯系學生存在的問題和煩惱設計教學的導入——親切地詢問：What troubles you most in college? 學生往往對自己關心的事情能夠主動參與并且津津樂道。這樣學生就不自覺地進入了一個特定的語境演練，然后可以繼續啟發學生：Everyone has his or her own troubles. It seems that in the U.S. students are not happy all the time. What troubled the hero and heroin in the story? Have you encountered the same problems? 通過這些問題，教師輕松地完成了課文的導入，學生也能夠盡快地融入課文中，進行有目的的閱讀和思考。

當然文章中語言知識的學習是必不可少的，教師可安排學生完成不同的任務理解和掌握必要的語言點。如：

1. 比較和對比 (Comparison and contrast)。即比較男女主角對所遇見的問題不同的處理態度造成的不同結果，對比自身存在的問題從而有所感、有所言。這樣做既使學生學會了在閱讀過程中提煉所獲取的信息，掌握總結歸納的方式，又能夠使他們在特定的語境下掌握具體的與話題相關的語句和慣用表達。

2. 信息重建(Restructuring) 。即教師讓學生讀完該篇文章后總結并重新敘述文章的主要內容或者某個情節。這一過程實際上訓練了學生閱讀以獲取有用信息并將之重建并用以表達的能力。學生能夠端正閱讀目的，把獲取信息作為首要任務，并自覺地進行提取和概括，進而把閱讀獲取的語言知識、話題知識乃至相關文化知識應用于相關語言情境。一定程度上，改變了其“只見樹木，不見森林”的不良閱讀習慣。

3. 創造性思維（Creative thinking)。 旨在通過學生獨立或合作完成主觀性較強的任務來培養創造性思維。利用本文口語化的特點，教師可以要求學生在原文的基礎上進行合理的推理和想象，把文章改編為一個劇目，寓教于樂，分派角色排演。這樣學生能夠學以致用，不僅鍛煉了他們的文字處理能力，鞏固所學知識，并有利于培養其創造性思維。

在教學過程中教師應本著以學生為中心的理念，發掘和利用教材，講求創新的教學方法，從而達到良好的教學效果。學生此時不再只去看那一片片單個的語言的樹葉，而是展翅飛翔起來，以交際的目光去鳥瞰整個語言的“森林”。

二、教師輸入與學生產出并進

在實際的教學中，我們經常發現學生僅是為了學習而學習，學精讀只為擴展詞匯和鞏固語法，不注重對說和寫等輸出能力的培養。很多學生對于教師的依賴性過強，不懂得培養獨立思考的能力及自主學習的意識。下了課除了背單詞、讀課文就不知該學什么。這就要求教師能夠在英語教學活動中，遵循學生學習語言的認知規律，提高自身教學輸入的質量，培養學生語言產出或運用的能力。

認知理論認為，英語學習的過程是新、舊語言知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動應用的過程。[7]而這種結合與轉化，離不開教師課堂的輸入以及學生主動參與產出語言的活動。下圖可以清晰地表明這種轉化的過程：

具體到綜合英語課的教學時，教師可以首先提供額外的語言信息和文化知識進入新知（課文）導入，學生在老師的幫助下，利用自己原有的知識儲備，達到認知新知的目的。然后教師引導學生主動參與課堂活動，學生分析理解新知達到知識由外到內的轉變，最后教師設計各種作業或討論使學生產出語言，提高他們的語言運用能力。例如：《現代大學英語》精讀2第一單元“Another school year - What For ?”首先，教師可從本文所涉及的文化背景知識入手，引領學生了解歐美大學教育的概況及其與國內教育的異同，從而深化學生對于與話題相關文化知識以及文化差異的認識。如，結合文章可以使學生了解“Orientation”這樣一個和國內大學“入學教育”相類似的概念和它的作用，還可引導學生探討國內傳統的“test - oriented education”與西方側重的“quality - oriented education”，并進行客觀的評價培養批判式思維能力。其次，教師要通過引導性的提問和明確的任務鼓勵學生主動思考，尋求答案，完成任務；引導學生注意本文的非正式、口語化和富有親切感的風格以及語言表達中顯現出的幽默與譏諷語氣。再者，本文所反映的話題是教育之目的，與大學生生活密切相關，學生對此話題比較感興趣。教師可以因勢利導，鼓勵學生就此開展discussion 或debate， 從而盤活相關的話題知識，鍛煉表達能力。在實現了理解性地輸入之后，通過結合主題句、關鍵字要求學生進行口頭復述或做書面摘要，使其在句法和詞匯知識方面得以鞏固；教師還可設計一些寫作或翻譯的訓練，因為寫作和翻譯的過程正是語言信息的精細加工和有序輸出的過程。

教師輸入與學生產出相結合不僅能激發教師更有效的輸入，而且促進了學生構句、謀篇的能力，給學生提供了一個驗證自己的舞臺，讓他們“樹木成林”。

三、注重語篇的整體性

在幾年的教學實踐中，我們發現基礎階段的學生十分注意課文中的語言點的積累，而棄文章的結構布局于不顧。實際上這樣的學習使文章不能保持其整體性因而失掉了原有的韻味和美感。因此綜合英語教師在處理內容生動、語言清新的課文時，應引導學生先“觀林”再“見樹”，力求保持課文內容的整體性，有意識地引導學生從宏觀上領會全文。講解課文時可以引導學生清理文章的脈絡，縱觀文章的全貌。根據文章的不同可以采取不同的處理方式。比如可以讓學生選取各自然段的主題句，然后把各主題句稍加修改串聯起來，或用流程圖表示出文章的組織結構和邏輯關系，從而使文章結構清晰地呈現在學生面前；如果是一篇按照時間順序記敘的文章，教師可以引導學生找出作者在文章中用的事件標志，引導學生理清文章發展思路。

例如：在講授《現代大學英語》精讀1 第13單元“Christmas Day in the Morning”時，教師可以要求學生課前借助詞典獨立地逐段閱讀課文， 以便了解文章大意， 獲取基本信息，然后找出時間標志。

1)His father had been dead for 30 years，and yet he still woke at 4 o’clock in the morning.But this morning，because it was Christmas， he did not try to sleep again.

2) He slipped back in time， as he did so easily nowadays. He was 15 years old and still on his father’s farm.

3) He wished， that Christmas he was 15， he had a better present for his father ...

4) ... and now that his father was dead he remembered it alone ...

5) Outside the window now the stars slowly faded.

6) And this morning， this blessed Christmas morning ...

根據以上的時間指示可以看出， 作者運用的是倒敘的手法， 文章可以此分為三部分。最后， 再讓學生找出揭示文章主題的中心段， 從而進一步促使學生思考： 生活的真正樂趣是什么? 真正的愛(如愛家人、朋友等) 是不求索取地給予嗎?

四、文化因素的導入

Edward Sapir在二十世紀二十年代就指出：“任何兩種語言之間都不具有足夠體現相同社會現實的相似之處。”不同的文化背景下對同一事實的語言表達不盡相同，任何一個民族的語言都是與該民族的文化傳統相關的。所以學生理解和使用某種外語的能力不僅取決于他對該語言掌握的程度， 還取決于他對與該語言相關聯的文化了解的程度。因此， 在綜合英語課上增加一定的文化因素的導入是非常必要的。這樣， 既可以引導學生在學習語言時要注意其豐富的文化內涵， 又可以幫助他們逐步學會用得體的語言和方式進行交際的基本技能。在基礎階段綜合英語課上， 為了幫助學生真正理解作品及其語言的內涵， 不妨適時地結合課文， 介紹有關社會文化背景知識， 如： 宗教信仰、價值觀念、思想態度、社會歷史等。

例如： 《現代大學英語》精讀2 第五單元“Say Yes”， 教師就可以因地制宜地導入西方社會種族主義（racism）存在的起因、歷史、發展和現況。教師引導學生聯系社會現實，比如我國抗日戰爭時日方的大和民族優等論，二戰時德國法西斯對猶太民族的屠殺，以及美國的三K黨等，或借助多媒體手段插播一些反映這一題材的影視片斷，比如《辛得勒名單》等使學生多方位地感受這一問題的嚴重性，從而更全面更深入地理解課文。

另外，詞語是文化信息的載體， 各種文化特征都將在該語言的詞匯里留下它的印記。政治制度、風俗習慣、宗教等等對語言的意義的影響主要表現在詞的附加意義和感情色彩上， 如英語中的“politician”和“statesman”，學生如果不了解其文化含義就不能正確使用。再如英語的“atheist”一詞， 其詞匯意義與漢語的“無神論者”相對應， 但由于意識形態的差別， 其社會文化意義卻極不相同。英美兩國都有天主教和基督教的傳統， 歷史上許多不信奉上帝的人均被視為異端， 受到迫害。因而這個詞在人們心目中具有貶義。由此可以看出， 只有掌握了詞語的文化內涵， 才能正確地理解和使用語言。

文化因素在基礎階段綜合英語課的導入能夠幫助學生從更高的角度俯瞰全文，而不只停留在支離破碎的語言點的桎梏之中。只有在掌握目的語的基礎上并進一步理解目的語所包含的文化附加意義，學生才能領略到“森林”全景的美妙。

五、重視語音教學

英語專業教學大綱要求英語專業的學生入學時能運用國際音標拼讀單詞，朗讀淺易材料，語音語調大體正確。但是，進入我校英語專業學習的學生很多帶有濃重的地方音，發音時口型舌位不合標準，甚至養成了一些習慣性的語音錯誤，糾正起來十分困難。例如對于音標中的［l］和［n］， ［s］和［θ］，［z］和［e］以及［n］和［η］等不能分清，甚至部分地區的學生，因受其方言的影響，對［f］和［h］也混為一談。對于部分單詞的重音把握不準，甚至有的學生從來沒有注意過重音的問題，特別是對于一些多音節詞，比如 hospital， university， interesting這些常用詞都找不準重音。有些單詞既可作名詞，也可作動詞，但是其重音是不一樣的，比如increase，excuse，insult等。另外，音的同化現象，即一個音受另一個鄰音的影響而發成了這兩個音之外的第三個音，對學生來說更是陌生了。對基本音標或單詞的發音尚且如此，更不用說連讀、爆破，升調降調，強讀弱讀了。對于美式英語與英式英語發音的差別更是難以把握。對于上述問題，學生在中學時是不會主動地去深入研究的。但是，對于英語專業的學生，語言的正確掌握與否直接影響到今后的語言知識的學習和英語語言運用能力。因此，在基礎階段教師就首先要向學生強調語音知識的重要性，讓每個學生意識到問題的嚴重性，養成有意識糾正自己不良發音的習慣。綜合英語任課教師學期開始就講解語音知識。在語音階段的學習中，我們要求學生做出正確的口型和舌位，對學生進行嚴格系統的語音強化練習，并組織語音過關考試，確保學生高度重視語音知識。但是，要保證每位學生過好語音關并非易事，長期養成的不良發音習慣是很難一下子糾正過來的。即使語音階段結束之后，我們仍然不厭其煩地強調語音訓練，無論是課內還是課外，都指導、督促和檢查學生刻苦練習。運用教師領讀、學生跟讀、跟機朗讀、學生早讀、模仿訓練、朗讀比賽等多種形式狠抓語音大關的突破。

在基礎階段學生能夠發一口標準的英語語音，讀文章時飽滿有力，抑揚頓挫，他們才會信心倍增，才能真正融入到英語這片廣闊的“森林”之中。

六、第二課堂的開辟

剛邁入大學校門的學生對大學的學習生活充滿了憧憬，認為他們終于從一種壓抑的學習氣氛中解放了出來，如果這時一味地壓抑他們的個性和活力，勢必減弱他們的學習興趣。意識到這一點，我們不失時機地開辟了第二課堂。在這里，教師只扮演觀眾與評判者的角色，學生充分發揮自己的聰明才智與創造力，舉辦各種各樣的活動豐富自己的英語學習生活。第二課堂的內容也是根據教學內容而不斷跟進的。學期剛開始的時候，為了鞏固語音知識，開展了英語猜謎，模仿跟讀比賽，英文朗讀比賽等活動；隨著語音階段的結束，口語的提高迫在眉睫，開辦了英語演講比賽，英語角，英語辯論賽，英語話劇演出等；為了拓寬學生的知識面，教師可以定期給學生推薦一定數量的書籍，要求學生寫出讀書報告，并舉行交流會；定期觀看英文原聲電影，學生觀看后可以各抒感言，鍛煉英語思維與表達的能力。

通過這些豐富多彩的活動，教師與學生的距離拉近了，學生增長了學習興趣，開闊了視野，提高了語言運用的能力，從而更有利于第一課堂的教學工作。

英語專業基礎階段的綜合英語課程是學生打好基礎、邁向高級階段學習的關鍵課程。作為英語教學者，教師應充分認識到這一點，運用各種手段完善教學方法，構建以學生為中心的教學模式，強調有效的輸入與產出，保持本學科獨特教學特色，確保學生能“觀林”又“見樹”，對英語語言有一個完整的把握。

參考文獻：

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