基于協作過程的反思性學習研究

[摘要]提出了一種基于協作過程的反思性學習方式，并且通過一個實際案例說明了基于協作過程的反思性學習的特點和實施過程。研究表明，基于協作過程的反思能夠改變學生對于協作的態度，加強學習者的社會網絡強度。

[關鍵詞]反思性學習；協作過程；社會網絡

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]B [論文疆號]1009－8097(2008)05－0042－06

近年來，反思性學習已經成為一種重要的學習方式，各類教育工作者進行了許多研究與實踐。綜合各種研究，目前日常教學中反思性學習的反思內容主要有4個方面：

(1)學習過程的反思。學習者對學習的整個過程進行反思，由學習的開始到學習的結束，每一個學習的細節都有可能成為反思的對象。

(2)學習結果的反思。對學習所取得的最終結果進行反思，經常需要在預期結果與實際結果的差距之間進行對比，找到不足之處。

(3)學習環境的反思。反思包括學習對象以外能保證學習活動順利進行的各種事物，這些學習環境是學習順利進行的重要保障。

(4)學習動機的反思。學習者對自身對于學習的需求、為什么要學習，是什么使得學習得以持續等內容進行反思。

這些反思性學習的實踐把反思的重點大都放在了個體對于知識的掌握上，對于學習過程中的協作細節卻較少涉及，只有零星文獻談到了這方面的內容。

一 基于協作過愛的反思

正如Lave和Wenger所認為的，學習是成為共同體成員，獲取交流技能、依據社會協商達成的規范而行為的過程。在這個過程中，成員間交互和協作非常重要。Schrage把協作學習描述為“共同創造意義”的過程，即兩個或更多的人坐在一起，對某一問題、某一事件或過程，進行坦誠對話、深入討論。從而提高認識、加強理解。他認為，沒有集體的共同參與，就不能達到這種新的認識與理解。因此，對于協作過程的反思也應該是反思性學習的重要內容。

基于協作過程的反思需要學習者在學習過程中不斷地反思學習過程中的協作信息。這些信息包括協作者、協作的狀況、協作的效果等等。與其它方式的反思性學習一樣，反思的途徑可以有多種，例如自我反思、通過他人反思或者通過理論反思等。在本文后面的解釋案例中，我們讓學生通過自我反思的方式記錄下反思的內容。

為了使學習者方便地進行反思，反思內容需要有可操作性，既要能反映學習者之間的協作狀況，又要使得反思過程比較方便。為此，可以借鑒格蘭諾維特的“關系強度理論”來設計反思的內容。該理論認為，協作是不同個體間關系的外在表現。關系越強。協作的程度越深，反之則越淺。格蘭諾維特在《弱關系的力量》一書中將“關系強度”定義為：“關系所特有的時間總量、情感強度、密切程度(相互信任)及互助互惠這些因素的混合體”，并且依據這四個指標把關系強度劃分為“強關系”和“弱關系”。群體中的社會網絡就是由一系列“強關系”和“弱關系”組成的。反思的內容可以借鑒這四個緯度來進行設計，并據此反映學習者之間的協作狀況。基于這種理論，我們需要在學習活動中的反思、學習中的協作與學生社會網絡之間建立關聯，通過反思協作過程來加強學生間的聯系，促進協作學習。

在實際應用過程中，可以通過預先設計好的一些問卷，幫助學生每隔一段時間對學習過程中產生過的協作信息進行反思。反思(回答問卷)的周期不能太短，那樣學生容易產生厭煩情緒；也不能太長，否則反思的效果不明顯。在我們下面的解釋案例中，經過實驗，認為1－2周填寫一次反思問卷的效果比較好。反思問卷可以采用這樣的形式：問卷中列出班級中所有同學的名字，然后列出一些問題，讓每個學生根據自己的情況打勾。這種方式的好處是比較便捷，學生不容易產生厭煩情緒。問題可根據實際的需要選取，在本文的解釋案例中，反思的問題如表1所示。

為了評價這種學習方式的效果，需要對參與學習的學生進行前測和后測，這種測量并不是單獨的，本身也是反思過程的組成部分。前測和后測的問卷可根據實際情況設置，在下面的解釋案例中，前測與后測問卷的大部分內容是相同的，主要內容如表2所示。

另外，在后測問卷中，增加了諸如在學習過程中，你是否結識了一些新的朋友?你認為這種學習方式(指對協作過程反思)對你的學習有幫助嗎?你對這種學習方式有何看法?你是否對這次培訓感到滿意等問題。

問卷中的大多數數據需要進行描述性的統計，以反映學生在協作態度上發生的變化。對于“你熟悉本班的哪些同學?”這一問題的數據則錄入到社會網絡分析軟件中，形成學生互相熟識程度的矩陣。

當然，通過問卷方式來評價這種學習方式的效果并不完全令人信服。為此，可以通過訪談方式進行更深入的評價。訪談的內容同樣需要根據學生的不同而有所調整，在下述的解釋案例中，我們采用了半結構化的訪談方式，訪談的大致內容如表3所示。

二 一個解釋案例

筆者通過一個實際研究案例，說明基于協作過程的反思性學習的特點及其實施過程。

1 研究對象和研究方法

本案例以一個計算機中級考試培訓班為研究對象，該班的學員共有25名，大多數是在職人員，本文的作者之一即為該班的培訓教師。培訓班的學習內容為多媒體技術，學員除了學習一些理論知識，更多地需要掌握各種操作技能。整個教學過程先講授知識點，然后再讓學員自己操作練習，課堂以操練為主、講授為輔。在以往的教學中，這類培訓班的學員由于程度差異大。相互不熟悉，上課練習往往自顧自，有了問題都是直接問教師，很少相互協作，少數學員則因為基礎差而半途而廢。借鑒以前的教學經驗，該培訓班的教師在整個教學過程中鼓勵學生互相幫助和協作，在學員開展協作的過程中，加入了對協作過程的反思，根據一定的時間間隔(一周一次)向學員發放協作過程的反思問卷，讓他們反思自己參與協作的情況。整個培訓的周期是二個月，在培訓開始的第二周，我們對學員進行了前測，然后每隔一周讓學生填寫反思問卷，在培訓的最后對學生進行后測，去除無效數據，最后得到21套有效反饋問卷。相應數據采用Ucinet 6.1和Excel2003進行分析，分析的內容包括學員對于協作態度的變化、班級內部的人際關系網絡結構的變化等內容。為了使研究更具有說服力，我們還對個別學員進行訪談，調查了學員對于這種反思性學習的態度。

2 數據統計與結果分析

研究者對21套有效問卷的數據進行了處理，對培訓班學員的協作態度、社會網絡結構以及學員對于協作過程反思的態度進行了分析。

(1)協作態度統計

通過一段時間對協作過程的反思，在有效問卷中，76％的學員認識了一些新的伙伴，18％的學員通過這種方式認識了很多伙伴，6％的學員幾乎沒有認識新的伙伴。

在被問及“你認為這種學習方式對你的學習有幫助嗎”這一問題時，18％的學員認為非常有幫助，82％的學員認為有一些幫助，沒有人認為毫無幫助。

通過對前測問卷與后測問卷的比較分析，我們發現學生的學習行為與學習態度都有所變化。當學生在學習上遇到困難時，起初有16位學員首先會找老師幫忙，5位學員首先會找同班學員幫忙。在進行了對協作過程的反思后，同樣的問題有13位學員會首先找老師幫忙，8位學員會首先找同班學員幫忙。可以看出，前后兩次沒有發生很大的變化。其中的原因可能是由于這個班人數較少，因為是小班化教學，教師有充足的時間解決每個人的疑難問題，這在無形之中減少了學員之間互相幫助的機會。

對于“從別的同學那能學到很多知識”的認可度，前測問卷與后測問卷發生了顯著變化，很同意這一說法的人數從第一次問卷的2人上升到7人。認為“一般”的人數從最開始的7人下降到1人，沒有人不同意或很不同意這一說法。 對于“同伴的相互鼓勵，使我堅持學習”的看法，也發生了顯著變化。前測問卷有兩個人很同意這一看法，17人同意這一看法，2人認為一般；后測問卷很同意這一看法的人上升到了6人。

(2)社會網絡分析

通過問卷中“你熟悉本班的哪些同學?”這一問題可以獲得學生相互熟悉的社會網絡信息。通常有兩種方法可以描述社會網絡：矩陣代數法和社群圖法。表4即為前測獲得的社會網絡矩陣，后測的社會網絡矩陣與前測的結構一樣，限于篇幅，這里不再給出。根據相應的矩陣，筆者運用Ucinet6.1繪制出了社群圖。圖4、圖5分別是學員前測與后測所形成的社群圖。

對于表4所形成的矩陣，橫軸和縱軸上的1－21分別表示不同的學員。Xij=1表示學員i熟悉學員j，相對于社群圖而言，則節點j連接一根有向線至j；xij=0表示學員i不熟悉學員j，社群圖中節點i沒有連接至j。

從社群圖來看，反思前與反思后的結構有明顯的改變，主要反映在以下個方面：首先，反思前整個網絡結構松散，學員與學員間的聯系較少，反心后網絡結構明顯呈現出密集狀態，且學員問的關系變的錯綜復雜；其次，反思前邊緣型學員(邊緣型學員即指不熟悉他人又不為他人所熟悉)有4個，經過一段時間的基于協作過程的反心，整個班級內消除邊緣型學員；最后，反思前班級網絡的凝聚中心不明顯，學員大多處于分散狀態，反思后網絡中有明顯的凝聚中心。通過后劃的訪談，我們發現網絡中處于核心地位的學員，在學習過程中經常主動與其它學員進行交流，同時也經常幫助其它學員解決學刊困難或接受其它人的幫助，更重要的是他們也是本次實驗中填寫問卷比較認真、對協作過程進行積極反思的學員，這些學員對于課程的滿意度也相對較高。

為彌補根據社群圖判斷可能存在的主觀因素，我們對矩陣作進。步的分析(表5)。

密度表示的是社區成員間聯系的緊密程度，固定規模組織的成員之間聯系越多，網絡的密度就越大。一般來說，關系緊密的團體合作行為較多，信息流通較易，情感支持也會較好，而關系十分疏遠的剛體，則常有信息不通，情感支持太少，協作程度低等問題。前后測的數據從0.0881增加至0.1810，我們可以看出網絡密度增加了一倍多。

平均點出度表示平均每個學員熟悉多少其它成員，平均點入度則表示平均每個學員被多少其它成員所熟悉，由表5可知，這兩個數據也基本上增加了一倍。

與此同時，我們對兩個矩陣進行小剛體分析。由于小團體分析需要對稱矩陣，而上述矩陣是不對稱的，所以首先對矩陣進行對稱處理，選擇了強連接方式(即雙方連接才算連接)，形成一個新的矩陣，然后對新矩陣進行小團體分析。小團體分析有多種類型，我們采用了建立在可達性和直徑基礎的2－派系(clique)(即任意兩點之間在總圖中的距離不超過2的小團體)，在前測矩陣中，有兩個分立的2－派系，分別是(2、5、616)和(3、11、12、18)，對于后測矩陣的測量則出現了10個2－派系。適當的小剛體能夠產生更多的話題，使得團體更活躍，能夠進行更深入的協作。

(3)訪談個案分析

為進一步了解基于協作過程的反思對于學習的影響，我們根據前后測社群圖的對比分析，選擇了具有代表性的幾位學員作為訪談對象。限于篇幅，這坐主要分析學員6、學員11和學員14的狀況。

從社群圖中可以看出，在學習過程中，學員11認識的人沒有增加，學員14所認識的人有顯著的增加，學員6認識的人增加不多，但是很多人都卻認識了他，因此我們分析的這三位學員具有一定的代農性。訪談的目的主要是為了了解學習者是如何互相認識的、基于協作過程的反思是否有助丁二學員認識更多的學習伙伴、學員對這種反思方式的看法等等。訪談的提綱前文小已經有所介紹。

學員11對電腦挺感興趣，自己電腦知識的基礎也不錯。在參加培訓的學員中，他和學員3、12、18本來就是一個單位的，互相認識，自成一個小團體，與其它同學基本不接觸。他認為，對他幫助最大的也是這三個人。平時他們總是在一起討論，討論不出來的問題就請教老師。他認為這次培訓的收獲只是學到了一些電腦知識。

通過對他的訪談，我們可以知道一個成形的小團體在加入這個班級后保留了原來的結構，而且由于他們的學習程度都不錯，認為沒有必要再向別人請教，所以沒有機會再與其它學生結識。對于這些特點的學員而言，他們培訓的收獲僅在學業上。

學員6參加培訓就是想多學點電腦知識，找一份好工作，對多結識一些人期望不大。剛開始的時候他只認識三個人，認識他的人也有三個。通過一段時間的學習后，他熟悉的人增加不多，但認識他的人卻增加了很多。這可能是由于老師給了他一些上臺表現(例如講解自己的作業)的機會，同時還讓他擔任一個小組的小組長。他認為通過培訓收獲挺大的，原來的知識體系得到了改進，并且還結識了一些新的朋友，雖然人數并不太多。他認為這種反思性學習的方式很有趣，他是一個很內向的人，平時并不主動與別人打交道，而這種方式使得他有意識地了解一起合作的人。他對這次培訓的結果很滿意。

學員14是一個較為活躍的人。她在參加培訓時就有一個意向，希望能夠多認識一些人。她們單位就她一個人來參加培訓，這造成了課程剛開始的時候她誰都不認識。她是通過互相討論問題認識其它學員的。反思問卷使得她有意識的與別人溝通，記住別人的名字。她認為這次培訓收獲挺大的，不僅學到了很多新知識，而且結識了一些人，過去的培訓從沒有像這樣結識這么多人。

通過訪談我們發現了一些共同點：他們大多數人進培訓班學習，除了考試是主要目的以外，還希望多學點相關知識，并沒有多結識一些其它人的期望。但是，在該案例中，那些有意識結識更多學員的人對課程有更高的滿意度。學員間的結識大多是通過相互討論問題實現的，這種結識本來是無意識的，通過填寫問卷，強化了這種相互間的聯系。例如，問卷反思使得他們有意識地記住了一些其它人的名字，了解一起協作的成員。他們普遍反映這種反思方式有助于他們之間的協作，一些人甚至對教師還提出了很多改進班級人際網絡狀況的點子：比如剛開始上課時進行自我介紹、以小組的形式共同研究題目，小組可以不固定等等。總的來說，他們大多都認為這次培訓不僅學習了許多知識，并且結識了一些人。他們對于該課程的滿意度高于以前的培訓。將訪談的內容與后測問卷的內容進行比較，發現在培訓中結識的人越多，在課堂上的協作更積極，對課程的滿意度也相對較高。

三 結語

本文提出了一種基于協作過程的反思性學習方式，設計了反思的內容以及評價的方法，并且通過一個實際案例說明基于協作過程的反思性學習的特點及其實施過程。對于該個案的分析說明，基于協作過程的反思能夠改變學生對于協作的態度、加強學習者的社會網絡強度、促進學生之間的協作，提高學生對于課程的滿意度。研究中也發現，學生的學習動機、學生的性格以及班級的類型對于這種學習方式的實施效果有著很大的影響。

但是，本文只是一種在反思的內容中加入協作過程信息的探索性嘗試，其研究過程存在著一些不足：協作過程存在著很多的細節，反思的內容不應僅限于認識了誰，與誰進行了討論；對于協作過程的反思只是反思性學習的一部分內容，需要與其它反思的內容(例如學習的內容)相結合；實驗最好加入一個對照組，將是否采用協作反思的方式作為實驗因素，比較實驗組和對照組的差異等等。

需要注意的是，本研究實施的案例是一個在職的培訓課程，其研究結果只適用于與本案例相近的環境。對于學校教育而言，該方法是否也具有應用價值，需要進一步的研究。