新課程改革要理性認識建構主義

[摘 要] 我國新課程改革取得了一定的成績與經驗，但同時也遇到了很多問題和阻力。筆者認為，這在很大程度上源于我國的新課程改革對一些當代西方新理論的簡單挪用和誤讀。建構主義就是其中之一。因此，我們有必要反思我國新課程改革的現狀，對建構主義進行再認識，進而理性地運用建構主義理論指導我國課程改革的實踐，保證新課程改革取得更大的進步。

[關鍵詞] 新課程改革；建構主義；學習理論

[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）04-0067-04

建構主義被喻為“當代教育心理學中的一場革命”，對我國教育教學理論與實踐產生了廣泛的影響，尤其受到了新課程改革地極大關注。其獨特、富有創見的學習理論，的確讓教育界耳目一新，但任何理論都具有片面性，受其自身適應范圍的限制，不可能“放之四海而皆準”。目前，我國正處在課程改革的關鍵期，筆者認為，我們要警惕對建構主義的盲目崇拜和簡單挪用，要理智、客觀、全面、科學地認識建構主義，權衡其利弊得失，在指導我國新課程改革實踐的過程中要慎思慎行，從而保證新課程改革的健康發展。

一、新課程改革過程中對建構主義的誤讀

1.將建構主義簡單等同于某一派別意義上的建構主義

在當前的課程改革中，每當提到建構主義，許多人的腦海中首先閃現的就是皮亞杰或維果斯基，他們在某種程度上成了建構主義的代名詞。有人因此認為，他們所提出的理論、主張或觀點就是建構主義的全部，殊不知這是對建構主義的狹義理解，是對建構主義理論以偏概全的誤讀。其實建構主義是一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈，因此絕不能將其簡單化。

2.認為建構主義就是建構主義教學論

多數教師認為，學生遵照教師設定的材料所進行的學習活動，就是學生建構知識的活動，是一種建構主義教學，并且自認為找到了堅實的、不容置疑的理論依據——皮亞杰的“學習是一種能動的建構過程”。其實，這一理論只是從心理學的角度闡述了學生學習的心理過程，并沒有告訴我們怎樣幫助學生完成這一過程，不能將其視為教學理論，皮亞杰也從未將建構主義作為教學論來對待。因此，作為一種學習理論的建構主義如何轉化為教師可以掌握的教學模式還是一個尚待解決的問題。目前，我們只能說建構主義仍是一種具有導向性的理論框架，還未能形成一種具體的可操作的教學模式。

3.認為有小組討論、合作學習就是成功的課堂

新課程改革中一些教師自認為深刻地領悟了新課改的嶄新理念，竭力倡導小組討論、合作學習、研究性學習，似乎一堂課里缺少了小組討論、合作學習就不能稱為一堂成功的課，也展示不出自己的“高水平”，認為只要在課堂上插入了討論就體現了新課改的要求，就與傳統的接受性教學有了本質區別。殊不知大多數所謂的合作學習只停留在合作的形式而無合作學習的實效，學生沒有明確的分工和規定任務，沒能真正參與到討論中去。有時教師只是象征性地安排了短暫的討論，學生還沒有討論幾句，教師就急不可待地喊停，轉入交流總結階段；學生一時答不出老師想要的理想答案，教師就一引再引，如果到最后學生仍然沒有回答出理想答案，老師就干脆代勞了。這樣的小組學習與傳統的接受式學習有何本質不同？難怪有些科學教育家批評“許多傳統的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣，因為那樣會妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

4.教師扮演簡單的、低層次的主持人角色

建構主義學習理論突出強調了學習者的主觀能動性和學習者的主體地位，倡導一種平等、互助、合作、友誼的嶄新的師生關系。毫無疑問，這是值得我們充分肯定的，但我們不能因此就淡化、弱化教師的主導作用。近年來，有些教師甚至扮演起了簡單的、低層次的主持人角色，缺乏對課堂運行節奏的科學把握和合理調控，缺乏適時準確地引導點撥，以致課堂出現“生動多，師動少，放得開，收不攏”的局面。

二、對建構主義的再認識

建構主義作為后現代社會思想的組成部分，我們有必要對其進行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建構主義的內涵。

1.建構主義的不同傾向

在美國喬治亞大學教育學院組織的“教育中的新認識論”系列研討會中，主要形成了以下六種不同傾向的建構主義。

（1）激進建構主義

它是在皮亞杰思想基礎上發展起來的。它關注個體與其物理環境的相互作用，信奉如下兩條基本原則：①知識不是個體被動接受的，而是由認識主體通過新舊經驗的相互作用主動地建構起來的；②世界的本來面目是我們無法知曉的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只有我們的經驗，只要這種經驗能幫助我們解決問題就可以，不要求經驗與客體的統一。由此可見，激進建構主義認為認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實。

（2）社會性建構主義

主要以維果斯基的理論作為理論基礎。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為沒有絕對優勝的觀點，但它的態度要比激進建構主義稍溫和一些。它認為：①知識是在人類社會的范圍內建構起來的，并且不斷地被改造，雖然永遠也不可能達到與世界的本來面目完全一致，但一直都在做著最大的努力；②學習是個體建構自己的知識和理解的過程，在這一建構過程中個體與物理環境的相互作用是必不可少的，但人的高級心理機能的發展是社會性相互作用的產物。可見它更強調知識建構過程中社會性的方面。

（3）社會文化認知的觀點

它與社會建構主義有很大的相似之處，二者均受到維果斯基理論的影響，認為學習是建構的過程，都關注學習的社會方面，但社會文化認知更加強調心理活動是與一定的文化歷史和風俗習慣背景緊密相連的，知識和文化都依一定的社會文化背景而存在，知識來源于不同的社會實踐活動。因此，社會文化認知著重研究不同文化、不同時代、不同情境下的個體的學習差異。

（4）信息加工的建構主義

它雖然堅持信息加工的基本范式，但已完全接受知識是由個體建構而成，建構的過程是外來信息與已有知識之間雙向地、反復地相互作用的過程，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，同時又超越了所給的信息，而原有的經驗又在此過程中被調整或改造。信息加工的建構主義不能接受知識是對經驗世界的適應，因此有人將其稱為“輕微的建構主義”。

（5）社會性建構論

與社會性建構主義相似，它同樣強調社會對個體發展的影響，所不同的是，它把社會置于個體之上，在大社會而不是在個體心理水平上談社會交往對個體學習的影響。它認為知識是屬于社會的而根本不存在于個體內部，知識以文本的形式存在，個體都以自己的方式解讀文本。

（6）控制論的觀點

以循環控制思想為基礎，它不僅關注人與外部世界的相互作用，還強調自我反省。它認為認知主體并非是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者和參與者，所做的觀察都是反省性的參與，并且處于一定社會之中的不同參與者之間存在著復雜的相互作用。

作為一種文化哲學思潮，建構主義尚未形成穩定、清晰的體系。對于建構主義的分類，按照不同的分類標準存在各種不同的分類方式。本文僅從“外部輸入—內部生成”、“個體—社會”兩個維度，歸納了六種不同傾向的建構主義。雖然不能代表建構主義的全部，但基本反映了建構主義的主體情況。

2.建構主義共同主張及其對新課改的積極意義

雖然建構主義不同學派研究問題的側重點、提出問題的角度和使用的術語有所不同，但他們的觀點仍有許多共同之處。這些共同主張對我國當今的新課改起到了一定的積極意義。

（1）建構主義知識觀及其對新課改的積極意義

建構主義一般強調，知識并非是對現實的準確無誤的表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，同時知識也并非是一成不變的，相反，隨著時間的推移會不斷更新，而且知識并不能準確地概括世界的法則，因此在運用的過程中需要針對具體的情景進行再創造。另外，建構主義者認為知識不可能以實體的形式獨立地存在于個體之外，因為對知識的理解要依賴于個體學習者的經驗背景和特定情境下的學習歷程。

建構主義的這種學習觀對我國傳統課程理論提出了挑戰。按照這種觀點，課本知識不再是解釋現實的“模板”，科學知識具有真理性，但其絕對真理的權威性受到質疑，科學知識只是對現實世界的一種可能更正確的解釋。因此，教師不能把預先確定的東西強塞給學生，不能把教師對知識正確性的強調作為學生必須接受它的理由，不能用權威來壓服學生。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是以自己的經驗、信念為背景對新知識進行分析、檢驗和批評的過程。另外，知識的應用也應因具體情景的差異而靈活掌握。因此，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而要不斷反思深化，學以致用。

（2）建構主義學習觀及其對新課改的積極意義

建構主義是一種重要的學習哲學。它認為學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，而不是被動接受的過程。學習者以自己的方式建構對事物的理解，因此，對于同一事物，不同的人從不用的角度思考會得到不同的理解，不存在唯一標準的理解，但可以通過學習者的合作使理解變得更加豐富和全面。

受建構主義積極學習觀的影響，新課程改革大力倡導在教師指導下的、以學生為主體的、積極的、建構性的、累積性的、目標指引性的、診斷性的與反思性的學習，提倡建立一種開放的、協作的、會話的、充滿意義理解和建構的學習環境。這對傳統的教師講學生聽的單向灌輸式學習是極大的挑戰。從某種程度上講，這種學習更符合學習本質，有利于促進學習者整體、可持續的發展。

（3）建構主義主體觀及其對新課改的積極意義

對于學習的主體，建構主義強調學習者并不是空著腦袋走進教室的。學習者都要在原有的經驗系統基礎上對新的知識進行編碼，建構自己的理解。知識是學習者在新舊經驗間反復地、雙向地相互作用的過程中建構起來的。

基于對建構主義主體觀的理解，新課改強調教學不能無視學生的原有經驗，而要把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的經驗中“生長”出新的知識經驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。教師要學會傾聽學生的想法，尊重學生的理解，洞察學生的思想由來，積極引導學生豐富和調整自己的理解。鼓勵具有不同知識背景的學生針對共同的、具體的問題進行探討、交流和相互質疑，在交流互動中撞擊出智慧的火花，從而不斷開拓視野，豐富經驗。

3.建構主義學習理論自身的缺陷

建構主義學習理論一反傳統的學習理念，給中國教育界送來一陣清風，給我國教育改革實踐注入了新的血液和活力，但同時它也不可避免地具有自身的不足與缺陷。

（1）評價標準的模糊性

評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么也就不存在最適宜的目標。因此評價標準模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。

（2）建構過程的耗時性

建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構，批判傳統課堂中的“傳遞—接受”式教學，但并非任何知識都需要通過意義建構而獲得。人生短暫，知識無窮，為保證學習的時效性和經濟性，也沒有必要事事都要學生自己去建構，這是不現實的。間接學習和直接學習都有著各自的優勢，過分強調其中的一個，都會有失偏頗。

（3）對主體能力估計的理想化

建構主義學習理論對學生的地位給予了肯定和尊重。學生個人的知識建構和對現實世界的解釋應受到認真對待和尊重。然而，對學生主體性的過分強調，對主體能力的過高估計，也引發了一些問題。例如，開展建構主義學習，首先，要求學生必須具備一定的發散性思維與操縱控制信息的能力，而這些能力并非學生先天就有的。其次，要求學生具有較高的自控能力和獨立性，而這正是自我意識水平尚低的低年級學生所不具備的。在具體的教學情境中，如果教師的地位和作用沒能受到恰當的重視，復雜的知識和技能的獲得，僅憑學生自己的建構是很難實現的。

三、反 思

建構主義學習理論是影響我國當前教育改革實踐的重要學習理論，然而它并非一個完美無缺的體系。因此，建構主義在新課改中的應用需要我們用辯證的眼光來分析和評價。當前的新課改要科學地、理性地研究和運用建構主義，而不能僅僅停留在學術炒作和趕時髦上。我們無法避免對外國教育理論“自我理解”的成分，但一定要從我國當前的課程改革和教育教學中存在的實際問題出發，對建構主義多一分理性思考，少一分盲目追捧。

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作者單位 重慶市北碚區西南大學教育學院

（責任編輯 田欣欣）