職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展途徑研究綜述

摘要：近年來，隨著教師專業(yè)化理論研究的不斷深入，研究趨勢已經(jīng)從早期的對“應(yīng)然”、“實(shí)然”的研究逐漸向“使然”的研究過渡，即關(guān)注采取什么樣的途徑、方法促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，以職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑為取向，對國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理與分析，找出研究中的不足，探討職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，具有積極意義。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；教師；專業(yè)發(fā)展；途徑

國外的研究

國外對職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究較國內(nèi)豐富，尤其以繼續(xù)教育作為途徑的研究居多。僅以美國和德國為例，美國的國家專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)委員會為提高職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，首次采用了一種創(chuàng)新性的教師資格證考核辦法。教師要獲得資格證，必須通過自己所教領(lǐng)域內(nèi)容的論文考試，并遞交一份包括教學(xué)錄像帶、參與專業(yè)發(fā)展活動的證明以及參與社會實(shí)踐的證明等六部分內(nèi)容的文件包。職業(yè)學(xué)校為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，采取了使教師獲得職場工作經(jīng)驗（通過給教師提供校內(nèi)實(shí)習(xí)、旅行和其他短期參觀以及校外實(shí)習(xí)等方式），建立與其他教師的聯(lián)系，參與實(shí)驗車間的活動和討論會，提高教師的技術(shù)與技能，掌握新的教學(xué)與評價方法等途徑。另外，美國政府還采取有效措施支持教師的專業(yè)發(fā)展，具體措施包括為教師專業(yè)發(fā)展提供法律法規(guī)保障、經(jīng)濟(jì)保障、制度保障（教師資格證書制度、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度）等，同時建立激勵機(jī)制。另外，美國各州及地方的教師專業(yè)組織還通過各種活動推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

德國的職業(yè)教育是其實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)起飛的秘密武器，“雙元制”職業(yè)教育的特點(diǎn)決定了其職教師資結(jié)構(gòu)的“雙元”性。德國的教師專業(yè)發(fā)展包括職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展和校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展，其途徑主要有通過健全的法規(guī)體系，通過資格認(rèn)證，政府與企業(yè)共同培養(yǎng)師資，提高職教教師的社會地位，重點(diǎn)培養(yǎng)“雙師型”教師以及正規(guī)的繼續(xù)教育教師等。

國內(nèi)的研究

就職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑而言，國內(nèi)的研究主要匯集在兩個方面：一是外在的影響，指對教師進(jìn)行有計劃、有組織、有目標(biāo)的培訓(xùn)和提高，如教師繼續(xù)教育、在職培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等，研究側(cè)重于教師群體的專業(yè)發(fā)展。二是教師自身因素的影響，指教師的自我完善，自我提高，如反思、行動研究、終身學(xué)習(xí)等，研究側(cè)重于教師個體的專業(yè)發(fā)展。在理論界，大多數(shù)學(xué)者一致認(rèn)為教師自身內(nèi)在因素對教師的專業(yè)發(fā)展具有關(guān)鍵作用。通過對文獻(xiàn)的梳理，筆者歸納出有關(guān)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要有以下幾種。

反思性教學(xué)目前理論界許多學(xué)者都提倡教師應(yīng)成為“反思性實(shí)踐者”，并對教學(xué)反思以及與反思相關(guān)的方法與途徑進(jìn)行了大量的研究。

校本研修校本研修因其具有培訓(xùn)內(nèi)容的針對性、培訓(xùn)時空的靈活性、培訓(xùn)形式的多樣性、培訓(xùn)結(jié)果的有效性等特點(diǎn)而受到眾多學(xué)者的關(guān)注。王瑞興在《初級職校教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐與思考》一文中建議對教師開展校本發(fā)展意識的培訓(xùn)、校本課程建設(shè)能力的培訓(xùn)、校內(nèi)外互動式技能培訓(xùn)、教科研能力培訓(xùn)等等，以此促進(jìn)初級職校教師的專業(yè)發(fā)展。裘燕南的《校本課程開發(fā)：中職教師專業(yè)發(fā)展的途徑選擇》與黃智科的《校本培訓(xùn)與中職教師專業(yè)發(fā)展研究》都對校本培訓(xùn)這種途徑極力推崇。

繼續(xù)教育包括各種學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，如教師培訓(xùn)、到企業(yè)鍛煉、提高學(xué)歷等。這類研究包括提高學(xué)歷層次、加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)、重建教師教育制度、改革教師教育的課程模式、完善教師教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)制度、完善教師的職務(wù)聘任與評估制度等具體內(nèi)容。

“雙師型”教師建設(shè)部分學(xué)者主張通過加強(qiáng)“雙師型”教師隊伍建設(shè)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

終身學(xué)習(xí)終身教育理論的誕生強(qiáng)化了終身學(xué)習(xí)在教師專業(yè)成長過程中的價值，許多學(xué)者認(rèn)為終身學(xué)習(xí)是促進(jìn)職校教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，筆者也推崇這一觀點(diǎn)。

研究中存在的問題

無論學(xué)者是從單維度還是從多維度研究職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑，其研究的共同點(diǎn)多集中于以上五條途徑。這幾條途徑無疑都是合理有效的，但筆者發(fā)現(xiàn)，這些研究缺乏真正能夠反映職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與困境的內(nèi)容，研究方法大多重演繹、重文獻(xiàn)，少調(diào)查實(shí)證研究，少經(jīng)驗推廣與個案分析。筆者現(xiàn)將存在的問題歸納如下：

1.研究重理論，未能結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況作調(diào)查分析，對實(shí)踐缺乏有效指導(dǎo)。

2.宏觀研究較多，而微觀與中觀研究較少。

3.研究方法重演繹，過于同質(zhì)化。將一般教師專業(yè)發(fā)展的理論套用到職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展理論中，缺乏對職業(yè)教育教師與普通教育教師專業(yè)發(fā)展差異性的研究，缺乏對職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的探討，從而導(dǎo)致大量的重復(fù)研究。

4.針對某個區(qū)域的個案研究匱乏。由于我國各地區(qū)之間差別很大，決定了職業(yè)教育具有明顯的區(qū)域性特點(diǎn)，然而針對區(qū)域的具體情況，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況進(jìn)行的研究很少。

5.對高職教師專業(yè)發(fā)展的研究相對較多，缺乏對初等和中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。

研究中存在的認(rèn)識誤區(qū)

在文獻(xiàn)梳理的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，由于對職業(yè)教育或?qū)處煂I(yè)化、專業(yè)發(fā)展的片面認(rèn)識，致使許多研究者在研究教師專業(yè)發(fā)展途徑時過于片面，要么窄化了一些途徑，要么強(qiáng)化或弱化了一些途徑，其中最為明顯的誤區(qū)有以下幾方面。

將教師專業(yè)化等同于教學(xué)專業(yè)化很多學(xué)者以教學(xué)反思、案例教學(xué)、課堂觀摩、同伴互導(dǎo)等作為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，這些途徑與其說是能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑，更確切地說是能促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師專業(yè)發(fā)展不僅應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)，還應(yīng)關(guān)注教師個人的發(fā)展及教師人格的彰顯。正如有的學(xué)者說的：職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)化應(yīng)是在“強(qiáng)調(diào)知識是教師基于實(shí)踐的主觀建構(gòu)和整合，強(qiáng)調(diào)教師參與教育改革的社會責(zé)任，不局限于知識的傳遞，更重要的是帶動學(xué)生共同參與知識的再建構(gòu)”的基礎(chǔ)之上，突出在各個教育環(huán)節(jié)中對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)習(xí)慣的滲透。

將教師專業(yè)發(fā)展等同于教師個體專業(yè)發(fā)展根據(jù)很多權(quán)威學(xué)者的論斷，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的不同是因為前者更多是從社會學(xué)角度加以考慮的，主要強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；而后者更多是從教育學(xué)維度加以界定的，主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。許多學(xué)者將這一“主要強(qiáng)調(diào)”的重心上移，將之曲解為教師專業(yè)發(fā)展只強(qiáng)調(diào)教師個體專業(yè)發(fā)展，因此，將教師群體專業(yè)發(fā)展的途徑排斥在研究之外。正是由于這一曲解，一些學(xué)者只將反思、終身學(xué)習(xí)等作為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，而這些途徑更確切地說是教師專業(yè)自主的途徑。

將教師專業(yè)化等同于教師教育專業(yè)化顯然，教師專業(yè)化必然要求教師教育專業(yè)化，教師專業(yè)化包括教師教育專業(yè)化。有學(xué)者將教師教育專業(yè)化定義為：“教師教育專業(yè)化就是一個使非專業(yè)教師經(jīng)過有組織的、專門的序列化培養(yǎng)和訓(xùn)練成為專業(yè)教師的過程。”很多學(xué)者只將教師教育培養(yǎng)模式以及教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，如以國家重點(diǎn)師資培訓(xùn)基地培訓(xùn)、與企業(yè)聯(lián)合培訓(xùn)以及校本培訓(xùn)等作為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，這些思考都有將教師專業(yè)化與教師教育專業(yè)化混為一談之嫌。

將“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展等同于職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展這種認(rèn)識導(dǎo)致窄化了職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑。“雙師型”教師盡管是職業(yè)學(xué)校教師中很重要的組成部分，甚至是職業(yè)教育與普通教育相區(qū)別的一個明顯因素，但不能將其擴(kuò)大化，以偏概全，只關(guān)注“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，對職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵認(rèn)識的偏差不利于對教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。應(yīng)該正確認(rèn)識教師的專業(yè)性，教師的專業(yè)性包括教師工作的專業(yè)性與教師發(fā)展的專業(yè)性。教師工作的專業(yè)性包括學(xué)科專業(yè)水平、通識文化水平、傳遞知識的教學(xué)水平與育人能力，有獨(dú)立的不同于其他領(lǐng)域的倫理標(biāo)準(zhǔn)。總的來說就是有獨(dú)立的知識系統(tǒng)，有特定的能力要求，有特殊的倫理與人格標(biāo)準(zhǔn)。而教師發(fā)展的專業(yè)性則包括學(xué)歷要逐步提高以及加強(qiáng)專業(yè)化培養(yǎng)水平等。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

研究職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑需要考慮職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。由于職業(yè)教育與普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同，職業(yè)學(xué)校教師在師資結(jié)構(gòu)、教育理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式以及專業(yè)素質(zhì)方面存在著自身的特色，這使得職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展具有自身的特點(diǎn)，其工作的專業(yè)性和教師發(fā)展的專業(yè)性與普通教育有所不同，歸結(jié)起來，主要有以下幾個特點(diǎn)。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展過程更突出職業(yè)性由于職業(yè)教育以就業(yè)與市場為導(dǎo)向，因而具有依賴性強(qiáng)與變化周期短的特點(diǎn)。勞動力市場是職業(yè)教育改革與發(fā)展的“晴雨表”，勞動力市場的走向?qū)β殬I(yè)學(xué)校教師提出了新的要求，要對人才市場進(jìn)行預(yù)測、調(diào)查、分析，并能正確地把握宏觀就業(yè)形勢以及職業(yè)演變的趨勢。這就要求職業(yè)學(xué)校教師要在學(xué)科知識上緊跟時代步伐，了解學(xué)科前沿的知識，不斷淘汰更新專業(yè)知識。職校教師還應(yīng)具備理論聯(lián)系實(shí)際的能力，將所學(xué)知識與實(shí)踐有效融通。因此，與普通教育教師相比，職業(yè)學(xué)校教師更應(yīng)關(guān)心市場動態(tài)，關(guān)心職業(yè)發(fā)展，具有高度的職業(yè)前瞻性與敏感性。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感、專業(yè)道德等方面，這幾方面的內(nèi)容都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。首先，職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)知識不僅包括文化基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)科知識，更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識、經(jīng)驗知識的成分。其次，職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)能力也應(yīng)突出操作能力、動手能力以及將理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力。再次，由于職業(yè)學(xué)校學(xué)生技能水平被社會認(rèn)可有時間延遲性，以及傳統(tǒng)升學(xué)觀的影響，職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)成就難以被社會客觀評價，職業(yè)學(xué)校教師在社會上的職業(yè)聲望不高。因此，要求職業(yè)學(xué)校教師更要堅定對職業(yè)的熱情，正確厘定職業(yè)教育的價值與自身的價值，在實(shí)踐中不斷發(fā)展專業(yè)情感，使其不斷升華。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需求更富于差異性由于職業(yè)學(xué)校教師有文化課、專業(yè)課與實(shí)習(xí)課之別，同一學(xué)校中又開設(shè)多種專業(yè)，每個專業(yè)有多門專業(yè)課程，這就使得教師的教學(xué)內(nèi)容存在很大的差異，教師的專業(yè)發(fā)展需求呈現(xiàn)出多樣性與差異性，這必然會給教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)帶來不便，導(dǎo)致教師在學(xué)科知識與專業(yè)能力的獲得上很難同步。要調(diào)和專業(yè)發(fā)展需求的差異性，就應(yīng)該分析教師的專業(yè)發(fā)展需求，對這些需求進(jìn)行科學(xué)分類，并測評出主次等級，然后有的放矢地開展培訓(xùn)。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展評價更體現(xiàn)復(fù)雜性由于中職教師的培養(yǎng)對象大多不以升學(xué)為主要目的，因而學(xué)校、教師與學(xué)生對分?jǐn)?shù)的重視程度均與普通教育不同。普通教育對教師專業(yè)發(fā)展評價的傳統(tǒng)做法是以績效或?qū)W生成績論優(yōu)劣，這對職業(yè)學(xué)校教師而言顯然是不科學(xué)的。職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展評價更應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生行為的改變與教師行為的改變，這個改變應(yīng)是積極的、健康的、向上的，是與以前的行為存在遞進(jìn)關(guān)系的，而且這種行為發(fā)展的過程是很難用量化標(biāo)準(zhǔn)加以評價的，對行為變化的各方面很難一一涉及（如態(tài)度、習(xí)慣、作風(fēng)、語言、交際等）。評價的復(fù)雜性使得多數(shù)職業(yè)學(xué)校要么弱化對教師的評價，要么遵循傳統(tǒng)的績效評價方式，這樣極大地挫傷了職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的積極性。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展更依賴社會我國著名的職業(yè)教育家黃炎培先生主張加強(qiáng)職業(yè)教育與社會的聯(lián)系。認(rèn)為“離社會無教育”、“職業(yè)學(xué)校的生命在于社會化”。他的職業(yè)教育社會化理論包括辦學(xué)宗旨社會化、培養(yǎng)目標(biāo)社會化、學(xué)制社會化、課程設(shè)置與教材社會化、教學(xué)方法社會化、教職人員社會化等六個方面。其中教職人員的社會化不僅指職業(yè)學(xué)校教師中有大量來自社會的能工巧匠、退休工人、行業(yè)專家等兼職教師，也指與普通教育教師相比，職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展與社會聯(lián)系更緊密，更強(qiáng)調(diào)教師參與社會，更強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的社會推動力。另外，職業(yè)教育校企合作的發(fā)展道路也要求職業(yè)學(xué)校教師與社會親密接觸，了解行業(yè)發(fā)展的新趨勢與新動態(tài)，從而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展更需要外力驅(qū)動“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的提法在很大程度上明確了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育與以升學(xué)為導(dǎo)向的普通教育相比，教師的顯性成就感、在社會上受人尊重的程度、教師的隱形收入與職業(yè)幸福感相對較低，這種狀況導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的積極性不高，教師極易流動。因此，只強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)通過自身努力、反思、行動研究、自學(xué)等途徑促進(jìn)專業(yè)發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到真正的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的。要形成職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，需要外部力量的支持與鼓勵，需要國家、政府、社會、學(xué)校的共同驅(qū)動。

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作者簡介：

蔣華（1970—），男，四川簡陽人，四川師范大學(xué)成人教育學(xué)院副院長，副教授，研究方向為職業(yè)教育與成人教育。

鐘桃英（1979—），女，四川資陽人，四川師范大學(xué)成人教育學(xué)院成人教育研究所2005級碩士研究生，研究方向為成人教育與教師教育。