教學評價研究中一個不容忽視的問題：對評價主體的評價

摘要：教師，作為評價主體，必須具有深厚的學識修養和高尚的道德修養，才能依照現實的評價原則和方法對學生作出客觀公正的評價。

關鍵詞：教學評價；評價主體；評價方法；學識修養

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）01-0010-02

對教學評價的重新審視大約肇始于上世紀八十年代，那時，有識之士乃至普通民眾已發現了“一張考卷定終身”的弊端。這樣的評價選擇方法往往造就“高分低能”的學生。于是，教育專家們開始探討新的合乎現代教育理念的評價方法。他們擯棄了單一的知識評價的傳統模式，而從評價的客觀性、公正性和全面性入手，以力求最切近客觀現實為目的，研究探討了包括知識評價在內的能力評價、過程和方法的評價、情感和價值觀的評價及健康評價（尤其是心理健康）等一套全新的綜合性評價系統。顯然，這樣的評價體系對學生的整個“人”的“質”的形成和發展起到了促進和規范的作用。新《課標》中關于教學評價的標準就充分體現了這一評價理念。這說明國家對這一評價觀念的認可。至此，一個全新的評價體系已經形成并開始推廣了。那么，是不是有了這個新“框框”就一定能把教學評價工作做好了呢？答案恐怕不是十分肯定的。

顯然，要作一幅畫，有了“畫范”，備齊了作畫的工具，諸如筆墨染料等，不一定果真能作出一幅好畫來。這要看作畫人的素養如何，比如藝術功力，技法，鑒賞能力等等。這就是說，能否以全新的評價體系正確客觀的對學生進行評價，取決于評價主體的人格修養和知識修養。而恰恰在這一點上，尤其在研究評價方法問題的時候，我們有所忽略。

對學生掌握知識程度的評價，“試卷”未必不是好方法。直到現在我們的各類升學考試包括大學考試不是一直在沿用著嗎？這便是明證?，F在我們要著重談的是能力的評價、過程與方法的評價、情感和價值觀的評價如何實現公正和客觀的問題。

首先，對一個人的能力的評價，學習過程與方法的評價，情感和價值觀的評價是不可以量化的。那種試圖把這樣一個形成人的基本文化素養的十分復雜的過程用“100分”去加以衡定，無庸諱言，是幼稚可笑的。那樣的牽強附會的做法只能與評價方向南轅北轍，效果只能適得其反，有削足適履之嫌，有畫餅充饑之疑。在一種小學生評價手冊上，我見到過類似的題目：該生行為文明，＊分。敬老愛幼，＊分。操作能力，＊分。這樣做，表面看來，是增加了對學生操行評價的可操作性，但卻失去了客觀真實性。因為我們實在無法對一個操行正在形成時期的小學生作定量的價值判斷。它是一個動態的過程，而不是一個靜止的平面。我們只能給他的操行軌跡劃一條運動的曲線，而不是一個靜止的標高。一位名人說過這樣的話，看來只不過向前邁了一小步，卻完全超出了真理的邊界，而走入了謬誤。這便是“差之毫厘，謬以千里”了。自然，這種努力的動機是可嘉的，但我們需要的是效果，而不只是動機。善良樹上結出一只惡果來，我們同樣要將它拋棄。

其次，否認了硬性量化能力評價的機械方法以后，我們就只有一條路可走，那便是：實事求是。就是依照事物的本來面目描述事物發展的真實軌跡。依照這樣一個原則或者說限定這樣一個前提來對學生進行評價，或許我們也只能描述一個學生操行運動的近似的軌跡。而做到這一點，對于評價主體而言，必須有較高的文化人格的要求。因為評價主體決定了評價本身的差異，評價的客觀公正性的體現乃在于評價主體的認知水平和判斷能力。因此，我們在討論對學生進行全面的、客觀公正的、發展的評價時，就不能不對評價主體的文化素質、人文學養進行慎重的審視。作為評價主體，是否具有高尚的品格修養，是否具有足夠的學識水平，是否掌握了教育人的必要的專門知識，即教育規律。是否了解被教育者的心理形成、心理發展的基本規律，對人的個性心理特征的形成和發展有沒有科學的了解和認識，就成了做評價工作的自身前提和基礎。從社會學層面上講，評價主體對構成社會的基本分子——個體的“人”在龐大紛繁的社會運動中所處的地位、所擔負的社會義務和所享受的基本權利也應該具有正確的理解和把握。比如：人權的概念、民主自由的理念、寬容和博愛思想等等，這些都是評價主體在進行評價前自身不可或缺的必要條件。我們不能設想一個缺少同情心和愛心、缺少民主平等意識的教師，能夠公正客觀的評價一個學生。我們也同樣不能設想一個不懂教育規律、不懂人的心理成長發展規律的教師能對學生作出客觀公正的評價。說到這里，我們不僅要進一步談到現實情況下教師的職業道德和人文學養的現實。不可否認，并不是所有的從事教育的“工作者”都具備了這些素質和能力。尤其是從事基礎教育的部分教師，在這方面尚有待進一步加強和提高。而且是不可稍有遲緩的。從學識修養層面講，教師本人的學識修養程度也直接影響對學生進行客觀公正的評價。這是不言而喻的。能指望一個連自己都不懂分數方程的教師正確的評價學生的分數方程作業嗎？不僅如此，教師的學養度的深邃，學養面的寬泛，也直接影響著自己的理性認知。在評價學生時，他能夠更自覺地站在理性的立場上去審視和把握，較少感情用事。理性能夠使他冷靜客觀地處理每一件事，理性能夠使他具有足夠的寬容和同情，理性可以使他的評價的天平趨向無私的平衡。從這一點上，更加體現了教師加強人文學養的重要性。從道德層面講，有兩個問題需要提出來，一個是道德認識問題，一個是道德修養問題?？雌饋?，這兩個問題都是關于道德的基本問題，現在提出來，似乎不合時宜，但毫無疑問，這樣的基本問題并不是每一位教師都曉暢明白的。先說道德認識問題。這個問題的實質是對道德標準的認識問題。標準明確了，道德的高下界限也就明確了。這里不是說教師缺乏基本的道德觀念，而是對道德標準和道德內容存有模糊認識。比如對現代道德和傳統道德的矛盾性和統一性的認識，也就是在傳統道德和現代道德的融合中的取舍和鑒別問題的認識上尚不是那么涇渭分明的。儒家的“師道尊嚴”觀和現實的師生平等觀就體現了這樣一種矛盾關系，就有一個如何把握和處理的問題。類似的問題還有許多。因此，道德認識問題就不是一個已經認識的問題，而是一個尚待廓清的問題。在實踐中恰當的加以運用尚是問題的第二步。再說道德修養問題。一般情況下，我們談道德修養，大多是泛泛而談。在這里，已經多有論及的道德內容不再贅述。只談兩個問題。一是道德自覺意識的覺醒。通常情況下，我們往往是在社會法律和社會倫理的約束下被動接受固有的道德現實，而缺乏道德自覺性。人是感性動物又是理性動物，所謂道德自覺性，就是道德理性的內驅力對于人的道德觀的沖擊和激變。由人主動的去親近道德，接受道德，而不是被動的為道德所規范。二是深層道德的確立和完善。道德是一座山，有人在山頂，有人在山腰，有人在山根。道德是一池水，有人在水面，有人在水中，有人在水底。作為教師，由于職業特性本身的要求，必須站在山頂，深入水底。我們常說的“為人師表”就是這個意思。這里，我舉一個例子。西方一位作家寫了這樣一個故事，一個小伙子愛一個姑娘，當他發現這姑娘拋棄了他而去追求另一個小伙子時，他不是沮喪，而是舍了性命主動去說服另一個小伙子好好的愛那姑娘并跟她結婚。這行為在一般人是不可理解的。小伙子的理由是：愛她，就應全力為了她的幸福，愛是無私的付出，而不是索取。如果姑娘拋棄了她的真愛而勉強嫁了自己，顯然是沒有幸?？裳缘摹＿@與自己的愛情理念相悖。只有促成了姑娘的幸福才是自己愛情的理想歸宿。所以他的選擇超乎尋常。這個例子作為深層道德的例證也許不太貼切，但它或許可以從一個側面說明深層道德的旨意所在。這顯然是對教師道德要求的更高目標。

一句話，教師，作為評價主體，必須具有深厚的學識修養和高尚的道德修養，才能依照現實的評價原則和方法對學生做出公正客觀的評價。

【責任編輯 韓四清】