教師實踐知識的延伸地：課程評價

摘要：教師實踐知識是教師專業發展的核心，是當今教師教育研究的熱門課題。教師參與課程評價所呈現的實踐知識，在課程評價領域內有其新的內涵。要在課程評價領域內更好地呈現教師實踐知識，需要教師自身的努力、學校及校外環境的支持。

關鍵詞：教師實踐知識；課程評價；實踐智慧

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）01-0023-03

隨著教育民主化趨勢的推進，課程改革正邁向分權的階段。課程評價作為課程改革的重要領域，一改過去“管理主義”傾向和主體單一化傾向，向多元、民主時代邁進。教師作為課程實踐者，是課程評價的不可或缺的主體，其實踐知識在課程評價中的展現日益重要而迫切。教師通過自己對課程的批判反思，將實踐知識在課程評價領域內有系統的呈現出來，做到與人分享經驗，大膽地表達自己的專業判斷，以減少理論與實踐之間鴻溝，同時也實現了對課程“由下到上”的評價。

一、對教師實踐知識和課程評價的關系分析

（一）對課程評價的認識。

課程評價旨在透過系統的行動研究，搜集數據以改進課程質量，提升教學技巧，并增進學習者的智能和價值判斷。課程評價主要的特性有：促進課程改進、察覺課程實踐、協商對話過程。

1.促進課程改進。課程評價，并沒有終點，需要定期地、系統性及批判性地反省。Grundy認為“行動研究的慎思過程是為了帶來改變”。[1]相同的道理，如果評價只是在回顧過去，但是沒有帶來任何改變與改善，評價的進行可能徒勞無功。學校課程不只是包含課程本身，也包含了課程所在的環境脈絡及其它方面。因此，評價所要發揮的改進作用，除了課程本身外，要對課程工作有一個更深、更廣的自我批判觀點。此也反映出行動研究的特性，由課程評價來解決課程實踐問題、增進我們對課程的理解和改進課程實踐所在的情境。

2.察覺課程實踐。課程評價致力于縮短課程理論和實踐的鴻溝。過去因太依附技術理性的觀點，認為課程實踐為課程理論的產品。為了達到改進實踐的目的，評價的工作必需作理論性的客觀分析，以將改進意見轉成新的實踐行動。然而，近年來教育人員對課程實踐的詮釋有不同的見解和詮釋，如“Stephen Kemmis即以Habermas的觀點說明課程實踐所在的學校環境基本上是系統和生活世界所構成”。[2]強調從生活世界的觀點來了解課程實踐在文化和個人認同上所產生的動態感。Eikeland也說明“課程實踐不只是獨立于理論的變通方式而已，而是理論探究中同時存在的東西”。[3]課程實踐涵蓋了價值和權力的關系，在課程評價中不能將課程實踐簡化為操作性的行為，而要在復雜的甚至是價值沖突中，不斷地進行判斷所形成的生活哲學。

3.協商對話過程。當傳統的課程評價忽略教師的專業判斷時，“課程評價從慎思觀點認為教師會權衡各種變通方法及選擇各種教材來適應他們的教學需要。”[4]在課程評價中要追求統一的客觀知識是不可能的，因此溝通對話是必要的程序。所謂對話是由一特定群體所形成的互動和評價過程，它包含了人際關系和社會物資分配的觀點；也連結了權力關系和階層結構，期望引導社會進步，因此對話不僅由社群所決定，也植根于社會關系的架構中。反省不再只是現象的描述方式，更作為一種對話的理解，協助教師了解成為一位課程實踐者的意義或角色定位。

（二）對教師實踐知識的認識。

我們從三個不同的維度來認識教師的實踐知識，即哲學的、知識社會學的以及認知心理學的。首先，從哲學的角度上看，“實踐知識內在地包含了實踐智慧，而智慧在哲學中本身充滿著神秘性、復雜性和多元性并飽含著或然性和靈活性。”[5]教師正是在智慧的層次上使用著知識，暗含著教師不是把預先給定的普遍知識原理應用于特殊目的的過程，體現了教師實踐知識在應用中的靈活性和獨特性。其次，在知識社會學中，“教師實踐知識是一種日常生活性的知識類型，是在社會實踐中不斷建構和生成的”。[6]之所以如此說，主要在于教師對知識的使用更多地是從教師的生活經驗中獲取對解決問題的靈感，他們往往根據自己受教育的經驗和個人生活經驗做出最有利于當前教學情景的判斷和決定。因此對于教師而言，教師的生活世界是教師構建知識的主要背景之一。最后，在認知心理學的意義上，教師的實踐知識可以被看成是程序性知識中的一種特殊的智慧技能。所謂智慧技能是指教師將有關的教育理論內化為個人的品質和行動準則，在教學中表現為對理論應用的自動化，包含知道如何去做和實際做了什么兩個方面的內容。

（三）教師實踐知識在課程評價中的重要性。

“人參與所有活動的過程中，都在使用知識。而人類知識是經由參與文化型態而獲得的；此種參與使他們能夠成為團體中的一員，表現社會角色。”[7]如斯滕豪斯（Stenhouse）提出：“課程是一種媒介，經此媒介教師可以學習自己的藝術；課程是一種媒介，經此媒介教師可以學習知識；課程是一種媒介，經此媒介教師可以學習教育的性質；課程是一種媒介，經此媒介教師可以學習知識的藝術。”[8]因此，課程評價可以視為是知識建構的一種過程。教師實踐知識在評價中有幾個重要的意義：

第一，能擴展我們思考課程工作的意義。任何課程變革并不一定會帶來預期中的改變。教師在課程變革中會采取不同的角色態度，如果忽略了教師是一個主動且能使用實踐知識的角色，便難以理解課程變革中，何以成功或失敗。當我們愈能正視教師的觀點，注意到教師實踐知識的重要性時，便能引導更適宜的課程改革。

第二，對實踐知識的界定隱含著教師的聲音受到重視。一般人的信念中并不認為教師擁有其知識主體，教師所擁有的不過就是學科知識，如語文或數學，但不具有專業知識。將教師實踐知識加以概念化，作為溝通理論和實踐的媒介，目的在強化教師的專業地位。

第三，能提供教師一個自主控制感。從知道做什么中獲得滿足和信心，對自己的表現獲得某種程度的滿意感，感覺自己有所依屬的知識空間，來表現其課程理念，改進課程質量。

二、在課程評價領域內審視教師實踐知識的新內涵

（一）教師實踐知識的范圍超越傳統教材教法的知識。

教師參與課程評價時，其知識表現范圍已超越教材計劃和教學法設計，能整體地考慮課程目的、課程內容、組織和教學目標。在課程目的知識方面，過去，課程目的對教師而言是課程標準中所明定的項目，除了單元目標外，教師很少思考整體的課程目的。而讓教師參與課程評價時，他們會關心課程知識效能，考慮課程是否流于膚淺、流于形式，如熱鬧有余，而內涵不足。之后他們會思考課程目的要與生活經驗結合、引起學生主動學習的意愿和反映知識效能。對待課程內容的選取與組織知識方面，教師在評價中最直接顯現的知識是課程統整的設計、課程的組織架構、內容的編選、課程連貫性等知識。教師先考慮課程統整的方式，形成課程架構，然后加以充實轉為學生可以學習的具體內容。此時，在教師的討論中可以發現，內容難度及范圍的決定是依教師對課程目的、對學生學習過程反應中所進行的判斷。在課程規劃中，教師也體驗到學校本身應有一個連貫。在教學知識方面，教師因長期以教室作為主要的活動重心，因此在教學上的安排，其周詳的思慮及敏捷的判斷力是最能表現實踐知識的，如時間的規劃、教學順序的編擬、教學環境的安排、教具的使用和教學方式的策劃等。因此我們說教師實踐知識的范圍已經超越傳統教材教法的知識內涵。

（二）教師的判斷是在多元基礎上的實踐知識。

教師參與課程發展，進行評價的過程中，總不免遇到問題或疑惑，而理論基礎、課程標準、課程發展經驗、教學經驗、同事間互動與專業對話、外來人員的協助是其進行判斷的依據。在理論基礎方面，課程決策產生困擾時，尋找理論的依據突破經驗常識的困境，成為教師擴展視野的方式之一；在課程標準方面，參照國家課程標準，以免課程發展漫無目標，如標準中的能力指標，為教師了解課程質量的重要基礎；在課程發展經驗方面，教師過去參與課程發展的經驗提供日后深入問題及資料匯整的基礎，如過去推動小班教學中，編擬學習單的經驗協助教師處理龐雜的素材，有助于精簡課程；在教學經驗方面，課程內容是靜態的材料，如何轉化為教室中師生互動的橋梁，過去的教學成為活化課程的重要基礎，如對學生的認識和舊教材的整合理解等；在同事間互動與專業對話方面，同事間互動過程中和諧愉快的溝通，決定了課程對話的深度、角色分工及彼此合作的關系；在外來人員協助方面，課程改革步伐快速，加之教育人員對課程革新的解讀不一，造成學校課程發展與實施上的困擾，外來人員長期的協助，可以提供理論參考依據，作為實踐對話的基礎，提供不同的觀點，發現盲點刺激思考。

（三）教師實踐知識結構反映課程改革的主張。

教師的實踐知識要反映課程改革的信念、價值和思考，成為支持或阻礙課程改革的動力。在教師參與課程評價中發現，以往教師的角色偏重既定課程內容的直接傳達，而在評價過程中，教師的角色知覺做了部分的轉化，認為自己可以主動參與課程的決策，認為課程是一整體的、課程是可觸摸的、課程具實用性、課程可以加以修剪，以反映環境的需要。學生的需求往往是教師在課程設計時第一個考慮的因素，此外教師也很關心學生是否能親身去體驗，還有，學生的興趣也是教師們規劃課程時考慮的因素之一，如何將難度較深的題材轉化為學生有興趣的學習內容，不斷地激勵著教師實踐知識的發展。教師認為課程雖然做了規劃，然而效果是取決于課堂中的判斷，因此，教師認為課程中的教案不必做太細膩的設計，以允許個別教師表現其教學的彈性及運作上的方便，這是展現實踐知識的最佳機會。

三、探索教師實踐知識在課程評價領域中伸展的策略

第一，建構一個機會鼓勵教師反思自己所擁有的知識，以深入了解所建構出的理論及其與實踐或行動間的關系。認識實踐知識即在了解教師思考、信念和價值如何進行選擇及判斷，此將有助于教師察覺其工作上的信心和驕傲。而鼓勵從課程決定中進行有系統的評價，恰好提供一個供教師作積極表現的環境。

第二，珍視教師所表達的實踐智慧，將之納入正式課程文件中。教師從課程評價參與中所表現的不只是個人的實踐智慧，學校社群中的公共知識，同時也在驗證現有的課程知識體系。在不可完全避免政策和教師實踐知識上的藩籬的情況下，評價中教師透過自主選擇判斷對話，也有助于教師察覺外在的限制，將之納入行動計劃中，采取比較積極的行動，落實課程改革的目的。

第三，教師實踐知識之展現，需要一個支持的環境允許其加以反省、探討、改變，而不必擔心會有異樣的眼光或排擠。學校不要刻意強迫所有教師的參與，帶頭人的熱心投入，自然融入的作法，會讓教師無形中由觀望而產生涉入。

第四，適時的外來協助，作為鼓勵教師展現實踐知識的動力。課程決策的釋放，雖然提供教師參與改進的機會，然而，教師對自己的判斷并非很有信心，一方面緣于過去太依賴外來評價者的意見，一方面是啼聲初試的靦腆，因此適度的外來人員的支持，不僅有助于教師在評價的過程中觀其未見、察其未覺，重要的鼓勵教師勇于發聲，勇于表現實踐的知識。

第五，師資培育加強教師改進其實踐主張，而不僅關心到實踐本身的改進；鼓勵發現問題，而不僅在于解決問題。過去因師資培育重心置于既定教材教法中的教案設計，而如今在課程評價中，教師需要不斷地進行慎思，形成自己的主張，作為對話的依據，如此課程動態及活潑性才得以彰顯出來。此也呼應Sch?n的主張，“過去太著力問題的解決而形成‘技術理性’的專業，而實踐本身是一個問題發現的過程，從情境中與人、事、物各種互動中找出引出課程的意義。”[9]亦即，課程評價中，教師學會退一步觀看自己既有的知識，讓課程及自己在文化情境中作更多的省察。

參考文獻：

[1] Grundy， S. Three modes of action research .In Deakin University (Ed.)， The action research reader . Deakin University，1988.

[2]Kemmis， S. Exploring the relevance of critical theory for action research: Emancipatory action research in the footsteps of Jurgen Habermas. In P. Reason， H. Bradbury (Eds.)， Handbook of action research: Participative inquiry and practice . London: Sage，2002.

[3]Eikeland， O. Action research as the hidden curriculum of the western tradition. In P. Reason H. Bradbury (Eds.)， Handbook of action research: Participative inquiry and practice . London: Sage，2002.

[4]McCutcheon， G.Curriculum and the work of teachers. In D. J. Flinders S. J. Thornton (Eds.)， The curriculum studies reader . New York: Routledge，1997.

[5][6]劉漢霞．教師的實踐知識：教師專業化的知識轉向[J]．教育探索，2006，（1）．

[7]Buchmann， M. Teaching knowledge: the lights that teachers live by. Oxford Review of Education， 1987，（13）.

[8]Stenhouse， L. Research as a basis for teaching. London: Heinemann，1985.

[9] Sch?n， D. A. The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books，1983.

【責任編輯 韓四清】