中小學教師知識結構的理論研究與優化

摘要：中小學教師作為教育者應該具有什么樣的知識結構才能與當前的課程改革相適應，已經成為教師隊伍建設和教師教育必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。本文旨在對中外學者關于教師知識理論的系統研究的基礎上，揭示教師知識結構的復雜性，分析中小學教師現有知識結構存在的問題，進而提出適應教師專業發展的教師知識結構優化模式。

關鍵詞：教師知識；結構；理論研究；優化

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）02-0019-06

一、教師知識研究正在成為教師教育亟待解決的理論與實踐問題

在知識經濟社會加快到來的今天，每一個人要在社會上生存發展，都必須選擇一定的職業并成為相應知識的占有者和使用者，因而也就必須成為終身學習者。在當今社會，人們的職業選擇取決于他所具有的知識結構。中小學教師作為教育者應該具有什么樣的知識結構呢？這已經成為教師隊伍建設和教師教育必須研究解決的基本理論問題和實踐問題。

（一）國外學者對教師知識的研究。

關于教師知識問題，西方國家有不少學者很早就進行了研究，并在20世紀80年代以后開始形成較為系統的研究局面。最早對教師知識問題進行系統探討的是艾爾伯茲（F.Elbaz），根據他的觀點，教師需要擁有廣博的知識，主要包括五類：學科知識、課程知識、教學知識、教學情境的知識以及自身的知識。

早期研究教師知識的代表性研究者是美國斯坦福大學的舒爾曼（Lee Shulman，1936）教授，他通過研究認為，以往的研究注重的是尋求與學生成績之間有統計意義的教師知識，這種研究是不夠的。他率先提出學科教學知識概念，且初步提出教師知識的系統思想。隨后又在與同事的繼續研究中提出了教師知識的框架，把一般教學法知識、學習者的知識、情境知識和其他課程的知識也包括在內，這樣在他提出的教師知識結構中就包括了七種知識。舒爾曼關于教師知識的結構框架對后來的研究產生了深遠的影響，后繼的研究很多都是以這一框架為基礎，但都沒有脫離這一框架。

舒爾曼之后，還有格羅斯曼(Crossman，1988)也提出了自己的觀點，她認為教師知識包括四個方面：1.一般教學法知識；2.學科知識；3.學科教學法知識；4.情境知識，其中，學科知識和學科教學法知識處于中心地位。萊因哈特（Leinhardt，1985）和她的同事史密斯（Smith）則認為教師知識結構主要包括兩大方面：學科知識和課堂結構知識。上述國外學者舒爾曼、格羅斯曼、萊因哈特以及吉爾伯特（Gilbert，1987）、科克倫（Cochran）等，他們都是學科取向內容知識的主要代表人物。

實踐性知識的主要代表人物有：施瓦布（J.J.Schwab，1969）、舍恩（Schon，1983）、波蘭尼（MichaelPolanyi，1957）、埃爾巴茲（Elbaz，1983）、拉夫（Lave，1988）等。施瓦布是對“實踐性知識”進行研究的鼻祖，他提出“實踐性樣式”的術語。教師“實踐性樣式”知識就是以多元觀點深入思考一件事，以及在實際作出決策時綜合多樣理論和方法的“技法”。舍恩提出了“反思性實踐者”的專有名詞，認為“反思性實踐者”有“對行動反思”和“在行動中反思”兩種方式。波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出“默會知識”（tacit knowledge），它是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。埃爾巴茲是最早對教師的“實踐知識”進行系統研究的研究者之一。她將教師知識理解為教師對該情景反應的一個由一定的實踐情景塑造、也為這一實踐情景服務的函數。拉夫提出的“情景知識”與埃爾巴茲的“實踐知識”相似，認為知識是實踐者在對他們工作的具體環境的回應中發展起來的，工作環境與其回應方式的不同，而形成的教師知識不同。由此可見，教師在實踐中存在著內容知識和實踐性知識兩類基本知識。不容否認，教師知識是國外教師研究中開始較早的研究領域之一，他們在教師知識方面的研究已經達到了一定的高度。目前較有代表性、影響較大的教師知識分類和結構的表達方式有七八種之多，但迄今為止，專業教師到底應該從哪些方面去構建知識結構，尚無一致認識。

（二）國內學者對教師知識的研究。

傳統的中國社會對為師者在知識上要求很嚴格，提出了學博為師、德高為范的要求。當代社會，基于教育在經濟社會發展與科技進步中戰略地位的提高，教師素質理論研究正在逐步走向科學化、系統化，對教師知識的研究越來越受到重視，不僅提出了教師專業化的職業標準，而且對教師的學歷層次、知識結構提出了更高的要求。比較一致的觀點是：教師要有廣博的知識、較高的文化素質和良好的品質。但在對知識的研究和理解上有一定的誤區，即其理解與研究僅將知識停留在社會“常識”之類的資料層面上，片面強調知識的功利性，迷信有文字語言和其它符號記載的知識；這種片面強調學生對知識的掌握、注重對知識的接受的錯誤理解，也勢必并已經對教師知識的理解造成一定的扭曲。

國內對教師知識的研究雖然已經有了一定的理論成果，但對教師知識的闡述只是出現在《教育學》或《教學論》教科書中，在論及教師的職業素養時只簡單地提及教師知識，而且大都論述為：教師知識包括所教學科的知識、教育科學方面的知識和相關的知識；或者把教師學科知識等同于國家學科教學大綱的說明書，僅局限于“學科知識 教育學知識”的傳統模式，認為教師只要掌握若干教育學、心理學的一般規律，即可從業教育，勝任教學工作。這些論述對于系統的教師理論知識顯然關注不夠，缺乏可操作性，沒有針對具體的學科教學情境扎實地就教師知識進行探究。

當然，也有研究者用不同的名稱把對教師知識的思考描述出來。例如：命題知識、學科知識、策略知識、技能知識、情景知識等，但必須實現多種知識的融合與個性化，尚需要幫助教師認識各種知識，并在具體的教學實踐過程中不斷完善自己的知識體系。因此，我們還應該從多方面優化教師知識結構，反映教師知識的發展。

目前，國內學者對教師知識的研究主要有以下觀點：林崇德、申繼亮等認為，一位能勝任教育教學的教師應具備本體性、條件性和實踐性三方面的知識。他們認為，教師教學水平提高的過程，就是教師將知識與教學情境相融合的過程。夏慧賢教授對此表示贊同，并認為實踐性知識對教師專業起決定性作用。萬文濤根據知識所涉及的領域提出，教師的知識結構可以分為一般科學文化知識、學科專業知識和教育專業知識，其中教育專業知識是指心理科學和教育科學的知識，這與林崇德等人提出的條件性知識極為相似。臺灣學者單文經對教師知識是以是否涉及教材為依據，把知識分為兩大類：一般的教育專業知識和與教材相關的知識。臺灣學者簡紅珠認為有五類知識可被視為教師知識的重要基石，它們是教學法知識、學科知識、學科教學法知識、情景知識和課程知識。

此外，還有相當一部分學者是從教師專業發展的角度論述這一問題。唐玉光提出，教師應掌握普通文化知識、任教學科知識、教育科學知識這三個方面的專業知識。袁振國等提出，一個合格的教師不僅要有學歷、有學科知識，還要有教育知識、教育能力。鐘啟泉、胡惠閔、張華、吳剛平等則以教師專業發展為基礎，制定了《教師教育課程標準》，認為教師教育的課程應包括四大塊：教育理念、教育知識、教育能力和教育實踐。

還有學者從教育社會學的視角分析這一問題。鐘啟泉教授認為，作為素質教育的學校知識，大體應包括三個層面：作為認識事物現象與結果的“實質性知識”，掌握學習信息與方法的“方法論知識”和為什么而學習的“價值性知識”；而教師作為學校知識的實質擁有者，應掌握這三類知識。吳剛平教授也指出，并非所有的知識都是可以編碼的，如果按照這一框架來分析教師知識的話，教師知識便包括了可編碼的知識與不可編碼的知識。

（三）基礎教育課程改革和教師專業化發展趨勢對教師知識結構優化提出了新的戰略任務。

為了迎接知識經濟的挑戰，世界上許多國家都在進行教育改革，而課程與教學改革則是教育改革的核心內容。教師是課程具體的詮釋者和實施者，而教師知識結構直接影響其對課程的理解及其教學決定。新課程改革能否真正有效落實，無疑與開發和實施課程的主體——教師的知識結構優化與專業素養提高休戚相關，而現有教師的知識結構已難以滿足新課程的要求。隨著我國新一輪基礎教育改革的深入開展，中小學教師隊伍的知識結構暴露出種種不適應的問題，教師知識及教師教育將面臨新的問題和挑戰。

進入21世紀以來，教師專業化問題已經成為中國中、小學教師隊伍建設和教師教育改革發展的基本問題。教師專業化建設問題，其實質是教師知識結構專業化和不斷優化問題。要全面推進師范教育改革，全面加強在職教師的培訓提高，就必須在理論和實踐兩個層面把教師知識結構優化問題搞明白。中、小學教師的知識結構狀況決定著教師專業素質的高低，而教師的知識結構不僅影響著教學的實施，影響著學生的學習，也必將影響學生未來的發展?？茖W分析、把握教師的知識結構，并通過繼續教育優化中、小學教師的知識結構，從而不斷提高他們的專業素養，已成為基礎教育和教師培訓工作面臨的基礎性重點工作。因此，教師知識研究正在成為關系教育整體改革發展、決定教師教育全局和未來走向的基本問題。

如上所述，教師知識問題雖然在知識界和教育界有多種多樣的認識，但我們認為，歸結起來就是三個基本問題，即教什么學什么的問題、如何教如何學的問題和如何對待教師自我的問題。其中，教什么學什么的問題就是教育內容問題，即學科知識問題，要通過學科專業化的途徑加以解決；如何教如何學的問題就是教育學、心理學的理論和方法問題，即教師要掌握青少年兒童身心發展規律和學生的個性心理特點，這種知識要通過教育專業化的途徑來獲得；如何對待教師自我的問題，就是有關教師職業倫理、教師自我意識問題和教師專業發展問題，要通過教師職業倫理專業化、教師反思和教師持續專業發展的途徑來獲得。此外，還有一類知識，即作為任何一個社會成員和知識分子所應具備的基本科學文化知識及社會思想品德知識。本文旨在對中外學者關于教師知識理論系統研究的基礎上，揭示教師知識結構的復雜性，分析中、小學教師現有知識結構存在的問題，進而提出適應教師專業發展的教師知識結構優化模式。

二、教師的學科專業知識

教師的學科專業知識，也稱學科內容知識，是指教師所具有的特定的學科專業方面的知識，也就是有關教師教什么、學生學什么的知識。學科專業知識也稱為教師的本體性知識，是關于自然界、人類社會和人類自身的本質與規律的科學，是人們認識世界、改造世界的武器。學科專業知識是伴隨經濟建設、文化發展、科學技術繁榮和社會進步，在知識高度分化、高度綜合基礎上形成的科學知識體系，涵蓋了自然、社會和人類思維的各個領域，例如語文專業知識、數學專業知識、化學專業知識、生物專業知識等等。學科專業知識是由一定的概念、原理組成的系統，是一個完整的知識體系。

與教師的學科專業知識（學科內容知識）相對應的是學科教學法知識。這兩種知識都是教師勝任教學工作必不可少的專業化發展的基本知識。學科專業知識這種本體性知識屬于教學內容范疇，學科教學法知識則屬于方法論知識、策略性知識；兩者相互區別又有密切聯系，學科教學法知識依存于學科內容知識，有什么樣的學科專業內容，就有什么樣的學科教學法知識，學科內容知識的實現方式依賴于一定的學科教學法知識，學科教學法知識是內容知識在教學中得以落實的方法、途徑和橋梁。

一般認為，教師的學科專業知識包括兩個方面，一方面是系統全面的理論學科知識，即顯性的書面學科專業知識，是學科專業知識的概念、原理、公式等符號系統構成的完整的學科專業體系；一方面是事實性、生活化的學科專業知識，即經驗性的隱性的實踐性知識。

教師的理論學科專業知識應達到如下四個方面的要求：第一，學科專業知識有一定的深度和廣度；第二，教師不僅需要理解這些內容本身，還應從比較高的觀點來看這些知識的發生和發展過程，懂得本學科的發展歷史脈絡，掌握該學科的最新進展；第三，要掌握與本學科相關的知識，弄清這些知識與其他知識的關系，例如有關學科的知識背景、實驗知識、觀察知識以及科學方法論方面的知識等等；第四，要能把本學科知識變成自己的一種學科優勢，使自己的本體性知識達到某種水平，努力使自己成為本學科的專家。

教師還必須具備基本的實踐性、生活性的學科專業知識。知識來源于生活、來源于實踐，教師與學生同處于生活世界里。故而，過分強調學科內容的概念、原理，就會使教學遠離生活，陷入純粹的理性當中，教師的學科專業知識與生活就將失去聯系，學生最感興趣的生活性知識就常在教學中被忽視，而且這種理性的極化會讓豐富的精神世界萎縮，使學生失去學習的興趣。因此，教師必須具備比較豐富的經驗性、事實性、生活化的學科內容知識，改變長期以來從書本到書本的傳統做法，把理性的與感性的學科知識融會貫通在學科教學之中，引導學生把書本學科知識與經驗中的學科知識有機地結合起來。

學科內容知識是教師職業勝任崗位需要的最基本的職業知識。學科內容知識之所以稱之為教師的本體性知識，是因為學科內容知識是教師勝任崗位的基本保證。一位合格教師首先必須精通自己所教的學科專業，依靠扎實的學科專業知識取得良好教學效果。由于教科書本身給教師傳遞了各種教學信息，導引了方向，而學科內容知識對他們的教學所產生的影響程度，則取決于教師對所教學科知識實際掌握的程度，而且研究發現，學生的年級越高，教師的威信越是取決于其學科知識水平的高低。

但是，學科專業知識并非教師取得良好教學效果的唯一保證，也并非學生學習好的充分條件，只擁有豐富的學科內容知識更不是教師之所以成為好教師的決定性條件。研究表明，在一定社會條件和一定歷史發展階段，當教師的學科專業知識達到一定程度之后，教師學科專業知識的多少和學生的成績的優劣并沒有統計學上的高相關性，教師只需要一定程度的學科專業知識，超過這個合理的限度，更進一步的學科專長則對教學效果的好壞無關緊要。實踐表明，當人們的學科知識達到一定程度后，影響教育、教學質量的決定性因素主要在于后兩種知識，即如何教如何學的知識、如何對待教師職業和如何對待自身的專業發展的知識。

就目前全國中、小學在職教師的學科專業知識現狀來說，主要存在六個方面的問題：1.起點學歷層次偏低，教師層層拔高使用，學科專業知識普遍不適應中、小學教育教學需要；2.教師在職培訓存在把關不嚴問題，特別是經20世紀90年代和21世紀初搞的“三溝通”培訓，教師學歷層次提高了，但其學科專業化并沒有達到要求；3.教師培訓過程中存在“教非所學”、“學用分離”問題，特別是一些數學、物理、化學、生物等學科教師，為了實現學歷達標，走文科學歷、甚至黨校學歷進修的捷徑，致使許多這樣達標的學科教師與其所任學科學歷的要求很不適應；4.受應試教育影響和教師培養、就業安置等方面問題的制約，大多數學校沒有配備中、高考非考試科目的專職學科教師，特別是音樂、美術、體育、小學品德與生活、品德與社會、小學科學、中學政治等學科的專職教師普遍不足，而兼職教師的學科專業水平大多沒有達到國家規定的最低學歷要求；5.隨著新課程的實施，新開設的諸如小學英語、高中通用技術和中小學綜合實踐、信息技術等學科教師普遍短缺；6.按照國家關于提高中、小學教師學歷層次標準的要求，實現小學教師?？苹⒊踔薪處煴究苹?，要推進在職教師學科專業化的學歷培訓任務還十分艱巨。

鑒此，為完成中、小學在職教師學科專業知識結構優化的艱巨任務，在具體實施環節上，我們要堅持以下原則：

1.教師任課結構優化與教師學科專業結構優化相結合的原則。長期以來，由于學校布局分散、學校規模小，在教師配備過程中難以實現每個學科都配置符合教學內容需要的專職教師的目標。在目前推進學校標準化建設過程中，學校布局的優化，規模的擴大，為實現教師任課結構的專職化創造了條件。因此，要堅持以學校或學區為單位，從實施新課程實際需要出發，首先改革教師任課結構，實現教師任課結構優化與教師學科專業結構優化相結合，大幅度減少教師兼任多門課程的比例，使大多數教師實現所任學科專職化，進而，再推進教師的學科內容的專業化建設。

2.教師學歷提高必須學用一致原則。為切實提高教師任教學科的專業化水平，在今后的教師考核、評價中，不僅要考核教師的學歷水平，更重要的是要從實施素質教育、提高教育質量的要求出發，考核、評價教師任教學科的學歷達標情況。

3.缺什么補什么的原則。培訓工作要從教師個人專業水平出發，針對每一個教師的實際情況和發展潛力，搞好教師的基礎學歷達標工作。

4.急用先學的原則。課程標準中提出了諸如“綜合實踐活動”、“科學”、“社會”等新課程，為適應新課程改革需要，對那些新開設的課程，要優先安排新課程教師和兼任學科教師培訓，宏觀上先實現學科教學達標，再逐步實現專業學歷達標。

總之，在新的形勢下，要堅持從當地實際出發，按照上述四個原則，進一步推進在職中小學教師的學歷培訓，實現在職教師學科專業知識結構進一步優化的目標。

三、中小學教師知識結構優化的理論模型與途徑

（一）中小學教師知識結構的理論模型。

根據以上討論，借鑒國內外有關教師知識的研究成果，特別是堅持從中、小學教師的教學實踐需要出發，我們提出以下中、小學教師知識結構理論模型。

1.理論模型。小學教師知識結構主要包括四個基本模塊，即科學文化與哲學思維知識模塊、學科專業內容知識模塊、教育專業化知識模塊和教師的自我知識模塊。四個模塊又各自包含若干個二級知識模塊。其中，教育專業化知識模塊主要包括七個二級知識模塊，即一般教育學心理學知識、課程知識、學科教學法知識、教育政策法制知識、一般教學法知識、教育情景知識和關于學生和學生學習的知識；科學文化與哲學思維知識模塊是教師必須具備的最基本的科學文化素養，主要包括語言文學、數學、自然科學、人文科學和哲學；學科專業內容知識模塊，指教師所教授的基本內容，教師必須達到相應的大學?？颇酥帘究茖W歷水平；有關教師自我的知識模塊，主要包括三個二級知識模塊，即教師職業倫理、教育自我意識、教師專業發展。

2.結構關系。教師的知識結構是有機的體系，各個一級模塊、二級模塊之間相互關聯，有機結合。簡單地說，教師知識就是三個基礎、五個支撐與兩個核心。三個基礎，就是科學文化和哲學思維知識、學科專業內容知識、一般教育學心理學知識，這三種知識是教師取得教師資格的必備條件，是教師職業的知識基礎，缺乏這三種基本知識不能成為教師，但有了這三種知識未必就能做一個好教師。五個支撐，是指教育情景知識、關于學生和學生學習的知識、課程知識、教育法制知識。兩個核心，即以教師自我知識和學科教學法知識為核心。我們之所以把這兩種知識作為教師知識的核心，就在于有關教師自我的知識是教師職業的價值追求和教師專業發展的動力源泉，而學科教學法知識則是各門科學文化知識、學科專業內容知識、教育專業知識、課程知識、教育情景知識等知識系統的集中反映，也是各種知識實現整合的橋梁和紐帶；以科學文化和哲學思維知識、學科專業內容知識和一般教育學心理學知識為基礎，以一般教學知識、教育政策法制知識、課程知識、教育情景知識和關于學生及其學習的知識為支撐。這一教師知識結構關系，我們可以用下面的圖表來進行描述。

在理論上把教師知識劃分為若干部分類型，可以為教師知識結構研究提供一個可供借鑒的理論框架。而事實上，認知者在認識事物或做出某個行為時存在一種整體的傾向性，即在教師的具體教學情景中，教師擁有的各部分知識是相互融合、相互轉化的不可分割的整體；實踐證明，也只有教師的各種知識相互融合，才能在教學活動中達到最佳的教學效果。在此基礎上，還要注重知識的結構整合。當今知識的一個重要發展趨勢是自然科學、社會科學、人文科學在高度分化的基礎上走向高度統一，教師需要具備文理相融、自然科學與人文社會科學相融的復合型知識結構。同時要不斷補充新知識、新信息來更新、改善自己的知識結構，使知識結構處于開放狀態。未來社會需要的是富有創新精神的開拓型人才，教師作為人才的培養者，首先應當具備創新意識和必要的創新能力，這就要調整相應的知識結構，尤其要增加能力知識和方法知識在教師知識結構中的比重。

（二）教師專業成長的理論模型。

中、小學教師專業發展的實質是教師知識結構的不斷優化，教師知識結構不斷優化的過程就是教師專業發展的過程。近幾年來，教育理論界在推進課程改革過程中提出了教師專業發展的理論模型：教師專業成長＝經驗＋反思。而這一理論模型是由美國學者波斯納（Posner）首先提出來的，即教師成長公式“經驗 反思=教師的成長”。

這個理論模型突出了已有教學經驗和教學反思在教師發展中的重要地位和作用，成為校本教研的理論基礎，對教師發展和課程改革產生了深遠的積極影響。但不能不看到，這一理論模型是針對以校為本的教研活動而言的，因此就帶有簡單化的傾向，特別是忽視了教師原有的理論知識和新學習的理論知識在教師發展中的重大作用，同時還忽視了教學實驗探究的重大作用，這對于教師隊伍的建設是不利的。根據教師專業發展的大量成功實踐，我們對教師專業發展提出以下理論模型：

已有知識和經驗＋新的知識和經驗＋教學實踐探索 教學反思＝教師專業發展

教師知識結構優化的過程是已有理論知識和經驗知識優化的過程，此間有三個要素是必要條件：其一是急需要的新的理論知識和經驗知識，這是知識結構的優化的本源；其二是新的教學實踐活動，特別是包括教研活動、教育科研和教學改革實驗等探究性的教學改革實驗活動，是檢驗新的理論知識是否有用、適用的唯一標準，也是新的教學經驗產生的唯一源泉；其三是教學反思，這是教師運用已有知識對新知識加工、整理、內化、升華的過程。缺乏上述三個必要條件，教師知識結構的優化就難以完成。

（三）教師知識結構優化的標準與途徑。

教師知識結構優化的客觀標準是：適應教育教學的需要，使教師成為教學能手，形成自己獨特的學科教學風格，并努力成為學科教學專家。

實踐的觀點是馬克思主義的根本觀點。教師知識結構優化和專業發展的根本目的是促進教學、改善教學、提高教育教學質量。而教師知識結構優化和教師專業成長的基本途徑就是教學實踐。教師知識體系的形成與個人的實踐知識、以往的經驗、已有的概念、個人經歷、新學習的科學理論以及教學反思等密切相關。教師在教學活動過程中，需要做出一系列的思考與決定，而這瞬間的抉擇，是以實踐性知識為指導和依據的。實踐性知識本身具有復雜性和緘默性，它來源于個人以往的經驗、先前的概念、生活史、個人的價值觀、信念、經驗或哲學觀的基礎，也可以說是一個內在價值體系或假設的過濾與轉讓的過程，教師知識體系唯有在這個教學過程和真實情景中才能形成。這一點在專家型教師身上已得到充分體現。專家和新手都用知識來分析和解決問題，然而專家在某種程度上更能創造性地解決問題，他們解決問題的方法往往既新穎又恰當，而且效率高。專家善于運用知識而且有很強的洞察力，做事有計劃，善于自我覺察，能夠依靠廣泛的經驗而迅速且無需或很少通過認知努力來完成多項活動；他們不僅僅解決手邊的問題，他們經常重新定義問題，所以能夠產生具有獨創力的解決方法，且程序化的技能使他們能夠將注意集中于教學領域高水平的推理和問題解決上。就一定程度上說，這是別人難以做到的。

教學反思是教師對已有理論知識、經驗知識與新的理論知識、經驗知識選擇、梳理、加工的基礎上整合成新的知識體系的有力武器。教師在實踐當中，必須重視自身的教學經驗的積累、理論知識的學習和教學反思，以及與同事的日常交流。教學實踐經驗不僅能鞏固教師原有的知識，也可以為教師提供獲取和創造新知識的機會。教學反思被認為是教師知識發展和自我成長的核心要素，它能使教學經驗理論化，促成教師的反思意識和自我監控能力。

（四）在教師培訓和教育教學研究的實踐中不斷優化教師知識結構。

教師專業成長是一個長期發展的過程，需要經歷一系列的發展階段。在知識迅速更新的知識經濟時代，教師教育終身化也在知識轉型和教育改革的浪潮中成為必要和可能，教師的在職培訓和教育教學研究已經成為教師專業發展的基本方式和途徑。

教師在職培訓和教育教學研究活動要充分考慮到學校之間、教師之間的差異性。學校之間諸如物質條件、學生背景、社區文化等方面存在客觀差異，學校不同的發展目標和社會環境，有著各自不同的發展模式；教師在興趣、年齡、教齡、學歷、職稱、閱歷、素質基礎等方面存在差異，不同專業發展階段的教師也有著不同的發展需求。因此，開展教師培訓和教育教學研究活動要從滿足不同學校發展、不同教師專業成長的需要出發，堅持以校為本，關注差異，強化統籌。

教師在職培訓和教育教學研究活動要與新課程改革緊密結合，培訓內容要適應課程改革的需要、適應教師專業成長的需要。新課程制定了新的培養目標、新的教學方法、新的評價模式，要求教師在職培訓有相應的新方案、新計劃、新形式。傳統的培訓內容存在強調理論性而忽視實用性的偏差，缺乏針對性，脫離教師的教學情景和實踐，不符合教師的需要，難以調動教師參加培訓的積極性，影響了培訓效果。新課改條件下的培訓對象、內容和方式的復雜多樣，新課程教師培訓和教育教學研究要關注教師專業發展的特殊性。在職教師都有過系統的學習經歷，具有一定的理論基礎；經歷過教育實踐，具有一定的教育實踐經驗。他們參加在職培訓和從事教育教學研究實踐活動的目的是更新和深化知識，進一步提高自己的專業素養，具有成人教育、繼續教育、回歸教育的性質，是一種為了完成實際教學新任務并與工作循環交替的發展方式。他們希望把今天學到的任何知識與技能都更加有效地運用于教學實踐中去。教師有獨立自主的學習心理需求，應側重解決和探討教學實踐中提出的問題；教師在職培訓和教育教學研究活動是一種提高水平與知識層次的特殊教育形式，他們有豐富的學習經驗，能夠賦予實踐中獲得的經驗和知識以新的意義，而不是被動地獲取知識。我們應把培訓看作是一個日益提高能力和充分發揮生命潛能的過程，引導教師運用理論指導經驗的總結和升華，形成教育改革和研究的良好氛圍，形成新的教學風格。因此，教師培訓必須圍繞提高新課程實施能力來組織，在學習方向上以實用為中心，滿足學習者自身專業發展的需要，為其生存和發展提供新的動力。

總之，教師知識結構優化和專業發展要以教師的教育教學實踐為主渠道，在教學實踐中不斷提高專業水平，在知識結構不斷優化中提升教學質量；把以校為本的教育教學研究活動的在職培訓與到進修學校和大學接受系統培訓、到名校掛職鍛煉等多種教師培訓形式結合起來，并作為教師專業發展的基本發展方式，努力解決在職中、小學教師隊伍中諸如學科知識、教育專業化水偏低等方面知識結構不全面、不合理的問題，全面提升中小學教師的專業化水平。

【責任編輯 韓立鵬】