主體間性哲學(xué)思想下教師合作文化的構(gòu)建

教師文化是學(xué)校文化的重要組成部分，是教師群體在共同的學(xué)校教育環(huán)境里，在教育教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)成果和精神成果的總和與表現(xiàn)，是教師所具有的與其他職業(yè)群體不同的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、知識(shí)技能以及語(yǔ)言符號(hào)等，包括物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三個(gè)方面[1]。隨著教育教學(xué)改革和教師專業(yè)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教師文化逐漸暴露出其主體性過(guò)強(qiáng)，個(gè)人主義和派別主義過(guò)于突出的缺點(diǎn)，重新理解和建構(gòu)現(xiàn)代教師文化，已成為教育教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展的迫切需要。

一、對(duì)傳統(tǒng)教師文化的審視

1.主體性過(guò)強(qiáng)的教學(xué)模式導(dǎo)致傳統(tǒng)教師文化的孤立性

一直以來(lái)，我們的教育活動(dòng)所推行的以教師為主體的課堂教學(xué)模式和分科教學(xué)的工作模式，雖然在很大程度上凸現(xiàn)了教師個(gè)體的作用和價(jià)值，使教師從中體會(huì)到榮譽(yù)感和價(jià)值感，激發(fā)出積極性和進(jìn)取心，但也在很大程度上促使教師個(gè)人主義觀念的形成。教師往往奉行獨(dú)立的成功觀，總是試圖通過(guò)個(gè)人的努力實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的追求。結(jié)果是，這些教師往往采用孤立的、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)。而在對(duì)待其他教師的問(wèn)題上，則抱著觀望、不干涉的態(tài)度，這雖然有利于教師保護(hù)教學(xué)隱私和回避外界對(duì)教學(xué)工作的干擾，但也切斷了教師從外界獲取各種支持和評(píng)價(jià)的通道，不利于其自身以及其他教師的專業(yè)發(fā)展[2]。

2.主體性過(guò)強(qiáng)的教育管理模式導(dǎo)致傳統(tǒng)教師文化的保守性

主體性過(guò)強(qiáng)的教育管理仍然是目前教師管理的主要模式，這種管理機(jī)制過(guò)分強(qiáng)調(diào)了嚴(yán)格的規(guī)章制度、明確的責(zé)任分工、實(shí)行量化的檢查評(píng)價(jià)與以獎(jiǎng)懲為目的的終結(jié)性評(píng)價(jià)制度，管理者處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的主體地位，教師只有被動(dòng)地接受管理，執(zhí)行規(guī)章制度，接受管理者的評(píng)價(jià)。在這種很現(xiàn)實(shí)的管理面前，教師們圍繞著特定的標(biāo)準(zhǔn)(如升學(xué)率、教學(xué)工作量標(biāo)準(zhǔn)、科研工作量標(biāo)準(zhǔn)等等)展開(kāi)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，增加了教師群體的競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)度，激化了教師之間的矛盾。為了在競(jìng)爭(zhēng)中獲勝，不同科目的教師缺乏教學(xué)上的交往，即使是同一科目的教師也缺少坦誠(chéng)深入的交流與合作，不敢把自己的真知灼見(jiàn)吐露出來(lái)，生怕在與同事的競(jìng)爭(zhēng)中落后。這樣很容易造成不同個(gè)體、不同派別之間的矛盾和斗爭(zhēng)，產(chǎn)生內(nèi)耗，制約了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體提高。同時(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的管理目標(biāo)以及管理者在管理過(guò)程中的單一主體地位，使教師對(duì)管理者產(chǎn)生畏懼甚至反感的心理，不敢輕易表述自己的教學(xué)疑問(wèn)，提出自己的教育教學(xué)改革建議，生怕犯錯(cuò)誤。教師參加教育教學(xué)改革的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性都受到很大的打擊。這樣的教師文化顯然是保守、缺乏創(chuàng)造性的。

3.傳統(tǒng)教師文化合作性的缺失

由于傳統(tǒng)教師文化特有的孤立性和保守性，使教師之間缺少合作文化。即使把現(xiàn)有學(xué)校推行的“師徒制”模式、“以老帶新”模式、“教研組”活動(dòng)等看作是一種合作文化，也是一種人為合作文化。這種合作過(guò)分強(qiáng)調(diào)了管理者和合作中一方(老教師)的主體性，主體與客體之間是不平等的，合作的單向性和強(qiáng)制性十分明顯。通常是管理者對(duì)教師提出合作的要求，是一種自上而下的控制；合作過(guò)程中是一方對(duì)另外一方的輔導(dǎo)和幫助，是一種“強(qiáng)勢(shì)”和“弱勢(shì)”之間的關(guān)系，雙方的合作不是建立在一種平等基礎(chǔ)上的對(duì)話，因此不是一種真正意義上的合作。這種低效的合作不但不能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而且會(huì)動(dòng)搖教師參與合作的熱情和信念，誤導(dǎo)教師對(duì)合作文化的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師合作文化的發(fā)展起到阻礙的作用[3]。

二、主體間性哲學(xué)思想下的教師合作文化

從對(duì)傳統(tǒng)教師文化的審視中可以發(fā)現(xiàn)，由于受傳統(tǒng)教學(xué)和教育管理中過(guò)分強(qiáng)調(diào)主體性的影響，傳統(tǒng)的教師文化缺乏合作，這與現(xiàn)代教育教學(xué)是不相適應(yīng)的?，F(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過(guò)程是相互交往、共同發(fā)展的過(guò)程，即在教學(xué)過(guò)程中，要人人參與、平等對(duì)話。這意味著合作性意義的建構(gòu)，不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程，更是一種人與人之間平等的精神交流[4]。合作的基本要義是人們?cè)趯で竽繕?biāo)時(shí)互相切磋、互相協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，它要求合作的每個(gè)人都要貢獻(xiàn)力量，彼此在合作互助中共同成長(zhǎng)，合作的本質(zhì)是一種對(duì)話，是基于雙方平等基礎(chǔ)上的對(duì)話[5]。而這正是主體間性哲學(xué)思想的具體反映。

主體間性是西方哲學(xué)引進(jìn)的概念，它的提出源于西方哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代主體性的反思。主體性是指人作為活動(dòng)主體的質(zhì)的規(guī)定，是在與客體互相作用中得到發(fā)展的人的自覺(jué)、自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特性。在主體性的支配下，個(gè)人與其他事物的關(guān)系是唯一的“主體——客體”關(guān)系。主體性能發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，極大推動(dòng)了人類(lèi)與科學(xué)的發(fā)展。實(shí)踐證明，主體性適合于處理人與自然、人與物的關(guān)系，但它不適合于處理人與人之間的關(guān)系。因?yàn)椤爸黧w——客體”框架的根本缺陷就在于它是單主體，忽視、忘卻了多極主體的共在以及他們之間的交往關(guān)系。個(gè)體生命的共在性要求生命個(gè)體之間必須具有主體間的關(guān)系。主體間性是指兩個(gè)或者兩個(gè)以上主體的關(guān)系，是對(duì)主體間關(guān)系的規(guī)定，是指主體之間在語(yǔ)言和行動(dòng)上互相平等、互相理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話的交往特點(diǎn)和關(guān)系[6]。它超出了主體與客體關(guān)系的模式，進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式。主體間性以主體性為前提，個(gè)人主體性是主體間性的基礎(chǔ)，但主體性與主體間性又是有區(qū)別的。主體性是主客體發(fā)生關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的以“自我”為中心的能動(dòng)性、自為性，強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的認(rèn)知、征服與占有，主體所面對(duì)的是一個(gè)外在客體；而主體間性則是主體與主體在交往活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的以“交互主體”為中心的和諧一致性，強(qiáng)調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)同、達(dá)成共識(shí)[7]。

教師文化的合作性正是主體間性中主體間的互識(shí)和共識(shí)的體現(xiàn)，是教育實(shí)踐從“對(duì)象化活動(dòng)”向“交往式活動(dòng)”轉(zhuǎn)變過(guò)程中的產(chǎn)物?！敖煌币庵敢环N主體間的關(guān)系或一種內(nèi)在的相關(guān)性，包括互識(shí)和共識(shí)兩個(gè)方面。其中，互識(shí)是主體間的相互認(rèn)識(shí)和相互理解，表明交往中主體間的差異性；共識(shí)是不同主體對(duì)同一事物達(dá)成的相互理解，表明的是主體間的共同性和共通性。在教育活動(dòng)中，教師作為不同的主體，受各種客觀因素的影響，形成了主體間的文化差異，這種差異影響了教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)活動(dòng)。在教學(xué)交往的過(guò)程中，教師如果學(xué)會(huì)通過(guò)對(duì)話和溝通，克服狹隘文化與價(jià)值偏見(jiàn)，形成對(duì)他人的尊重、寬容、關(guān)懷與理解，就能使個(gè)人文化不斷形成新的融合，形成一種具有趨向性的主導(dǎo)文化，這種文化就是教師合作文化。而建構(gòu)這樣的合作文化氛圍，有助于促進(jìn)教育教學(xué)改革和教師專業(yè)的健康發(fā)展。

總之，主體間性哲學(xué)在弘揚(yáng)主體性上，將只關(guān)注主客二元的工具理性，改造為以交往為核心的并蘊(yùn)涵有自由、民主、平等精神的主體間性。用主體間性的哲學(xué)思想來(lái)重新解讀教師文化，對(duì)于構(gòu)建和諧的現(xiàn)代教師合作文化具有重要的意義。

三、教師合作文化的建構(gòu)

教師合作文化的建構(gòu)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，牽涉到傳統(tǒng)的觀念和當(dāng)前社會(huì)觀念的影響、校內(nèi)與校外因素的影響、理論與實(shí)踐等多種因素的影響。因此，只有將教師的內(nèi)在因素的改變和外部條件的支持有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能有效地建構(gòu)教師合作文化。

1.改變教師觀念，樹(shù)立合作意識(shí)

建構(gòu)教師合作文化，不是單純地制定幾項(xiàng)制度、舉行幾次活動(dòng)、開(kāi)展幾場(chǎng)講座，用外部的力量強(qiáng)行將教師“捆綁”起來(lái)，這樣的合作是一種人為的合作，發(fā)揮不了合力的作用。要徹底轉(zhuǎn)變教師的觀念，提高教師的合作意識(shí)，讓教師體會(huì)到建構(gòu)教師合作文化既有利于學(xué)校文化的建設(shè)和教育教學(xué)工作的開(kāi)展，又能對(duì)自身專業(yè)的發(fā)展起到很好的促進(jìn)作用，是自身專業(yè)發(fā)展的需要。這樣才能使教師積極、主動(dòng)地參與創(chuàng)造教師合作文化。

首先，在教師之間的相互交往中要加強(qiáng)合作意識(shí)。要克服以自我為中心，只為自我利益著想的狹隘思想，在職場(chǎng)中一反孤立封閉的傳統(tǒng)生活，以反思性實(shí)踐家的形象出現(xiàn)，呈現(xiàn)出開(kāi)放、信任、接納、共享、共生的合作場(chǎng)景[8]。其次，在教學(xué)的過(guò)程中要形成合作的教學(xué)觀。要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的教學(xué)觀念，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和自主參與，善于利用師生合作式教學(xué)，在互動(dòng)與共同的合作中引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)[4]。再次，在教育管理中要加強(qiáng)合作意識(shí)。教師要意識(shí)到自身是學(xué)校管理中的關(guān)鍵要素，對(duì)學(xué)校管理不是被動(dòng)地接受，甚至唱反調(diào)，而是要具有主人翁與合作的意識(shí)，積極配合學(xué)校的管理，參加學(xué)校管理的創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)校管理目標(biāo)的落實(shí)。

2.改革管理方式，創(chuàng)建主體性與主體間性相融合的教育管理模式

傳統(tǒng)形式上的教育管理過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理者的主體性，不利于教師合作文化的形成。改革現(xiàn)有的教育管理模式，首先要用主體間性的哲學(xué)思想理順教育管理中管理者與被管理者之間的關(guān)系。實(shí)際上，管理者與被管理者都是管理工作的主體，共同面對(duì)著教育管理中介(包括管理手段、管理制度等等)這個(gè)客體，之間是一種“我——你”的平等關(guān)系。管理者們和被管理者們作為管理的主體，都有參加管理和交往的均等機(jī)會(huì)，都有表達(dá)自己愿望、提出意見(jiàn)、作出判斷、進(jìn)行解釋置疑的均等機(jī)會(huì)。其次，在管理中要強(qiáng)調(diào)作為主體的管理者與被管理者之間的交互性活動(dòng)，重視相互之間關(guān)系的塑造，達(dá)成共識(shí)、理解和融合。管理者要充分利用與被管理者交往的機(jī)會(huì)，充分調(diào)動(dòng)被管理者的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，更好地發(fā)揮被管理者的主體性。而被管理者也要在交往的過(guò)程中消除由于身份不同造成的主觀消極性，主動(dòng)與管理者溝通，了解和理解管理者，為管理者提供有利的反饋和建議，促進(jìn)教育管理的正常進(jìn)行[6]。這樣的管理模式顯然讓管理者和教師以一種合作的形式進(jìn)行教育管理，讓教師們深切感受到自身對(duì)學(xué)校管理的價(jià)值，自覺(jué)參與、支持學(xué)校的管理工作，這對(duì)形成自然合作教師文化起到積極的促進(jìn)作用。

3.創(chuàng)建促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校實(shí)行的是“獎(jiǎng)優(yōu)懲劣”的甄別性評(píng)價(jià)機(jī)制。這種機(jī)制以理性化、科學(xué)化、技術(shù)化為特征，只注重結(jié)果，不注重過(guò)程。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，主要是學(xué)校的管理層對(duì)教師進(jìn)行單方面的評(píng)價(jià)，教師本身完全處于被動(dòng)地位。創(chuàng)建促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的長(zhǎng)效評(píng)價(jià)機(jī)制，要明確評(píng)價(jià)的主體。不單純是學(xué)校管理者和學(xué)生的評(píng)價(jià)，而是應(yīng)該確立以教師的自我評(píng)價(jià)為主，學(xué)校管理者、學(xué)生和其他教師共同參與的多元評(píng)價(jià)主體。教師的專業(yè)成長(zhǎng)在很大程度上取決于教師自身的反思，將自我評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)校職能部門(mén)評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使教師能從多渠道、多角度獲取信息，進(jìn)行教學(xué)反思，才能更快地促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。要改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，科學(xué)、量化的方式雖然具有客觀性，但這是外在的和甄別性的評(píng)價(jià)，要注重內(nèi)在的發(fā)展性的評(píng)價(jià)，通過(guò)一種對(duì)話交流式的評(píng)價(jià)建立誠(chéng)信的文化氛圍，建立共同協(xié)商、取向一致的自我內(nèi)在評(píng)價(jià)[3]。在這個(gè)過(guò)程中，教師與管理者、同行、學(xué)生之間的交流、溝通，間接地促進(jìn)了教師合作文化的形成。

4.采取切實(shí)可行的合作方式

理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐。任何理論如果脫離了實(shí)踐，那只是紙上談兵。教師合作文化只有通過(guò)具體的實(shí)踐活動(dòng)，才能深入教師的思想，并最終顯化為教師自身的行為。對(duì)于傳統(tǒng)的合作手段如“師徒制”、“以老帶新制”、“教研組活動(dòng)”等要取其優(yōu)點(diǎn)、舍其缺點(diǎn)，不斷發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新。

傳統(tǒng)的“師徒制”合作模式是一對(duì)一、手把手的施教模式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教師的主體性和權(quán)威性，新教師的積極性受到打擊。要在原來(lái)的基礎(chǔ)上進(jìn)行改良，建立起基于教師的自愿結(jié)合和內(nèi)在需要的新教師與老教師合作的形式。這種新的師徒教師合作模式克服了老的“師徒制”合作模式單一單向的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教師間相互學(xué)習(xí)、共同探討，思想互相碰撞，達(dá)到共同發(fā)展的過(guò)程。在這一個(gè)過(guò)程中，不僅新教師能盡快適應(yīng)教學(xué)生活，掌握教學(xué)技能，站穩(wěn)講臺(tái)，而且也為老教師總結(jié)、審視、反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供了機(jī)會(huì)。教師之間的交流和互動(dòng)、對(duì)話和討論達(dá)成教學(xué)多樣見(jiàn)解的共識(shí)與共享，促進(jìn)教師合作文化的生成和發(fā)展。

傳統(tǒng)的“教研組活動(dòng)”以學(xué)科或以年級(jí)為劃分標(biāo)準(zhǔn)，主要是通過(guò)統(tǒng)一的備課等使教學(xué)活動(dòng)達(dá)到統(tǒng)一，其合作的宗旨相當(dāng)行政化，而且強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一規(guī)格，并非是以教師的專業(yè)發(fā)展為宗旨，以教師的自覺(jué)、自愿合作為前提的。因此，應(yīng)該改進(jìn)這種過(guò)于行政式的、偏重于教學(xué)規(guī)范的組織，建立起以教師專業(yè)發(fā)展為核心的新型的合作發(fā)展的教研組織。如建立合作備課體系、實(shí)行開(kāi)放式課堂教學(xué)研討制度、嘗試開(kāi)展多學(xué)科的綜合教研活動(dòng)……[8]通過(guò)建立健全多種形式的教研制度，增強(qiáng)教研組的教學(xué)研究氣氛和合作發(fā)展空間，逐漸引領(lǐng)教師自覺(jué)、自愿地走向合作，并在平等、合作、互動(dòng)中得到發(fā)展。

在改進(jìn)傳統(tǒng)合作模式的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，大膽嘗試新的合作模式，如建立課題研究合作體系，形成總課題與子課題分級(jí)合作研究機(jī)制；構(gòu)建團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式等等，這些都可以進(jìn)行嘗試。

教師文化是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)文化和心理現(xiàn)象，教師專業(yè)的發(fā)展和新的教育教學(xué)改革都對(duì)教師文化提出了具有深刻內(nèi)涵的訴求，即走向以平等、民主、對(duì)話為特征的合作性教師文化。主體間性以交往為核心，把平等、理解、溝通、對(duì)話作為人與人、人與自然和諧相處的規(guī)則，這正是教師合作文化深刻的哲學(xué)意蘊(yùn)。站在主體間性哲學(xué)思想視野中，我們能更清楚地理解教師合作文化的內(nèi)涵，從而有助于我們創(chuàng)建高效、科學(xué)、人本的現(xiàn)代教師合作文化。

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(責(zé)任編輯 付一靜)