聽力學習中焦慮與學習策略應用的相關性分析

在二語習得的過程中，存在很多的情感因素，如：學習態度、動機、焦慮等，其中焦慮與外語習得的相關性則備受關注。盡管許多學者認為最易引起外語學習者焦慮的是語言行為，也有很多研究者認為當所聽內容無法理解時，聽力理解會使學習者備感焦慮。但是目前為止，只有少量研究專門針對聽力焦慮作出探討。

除了焦慮等情感因素，很多學者也證實了語言學習策略在二語、甚至母語習得的過程中的重要作用。通常來說，語言學得好的學生是那些擅長使用學習策略的學生，可是許多學生卻并未注意到主動、下意識地使用相應學習策略會使他們的語言學習更加有效。因此，好的老師會幫助學生認識到相應的學習策略對于他們語言學習的巨大幫助。

綜上所述，焦慮與策略都極大地影響著學習者。那么，這二者之間是否相互影響呢?一些研究者從廣義的英語學習角度揭示了這二者之間的負相關性，但是具體到聽力學習方面，這二者之間的關系還有待進一步研究。

一、研究方法及內容

研究問卷由筆者自行設計，共分三部分：個人信息、英語聽力焦慮量表、英語聽力學習策略。

第一部分包括性別、每日平均練習聽力時間、以及對自己聽力水平的自我評價等個人信息。

第二部分是英語聽力焦慮量表(ELAS)，由30個問題組成。每一題后面有五個選項：1.完全同意；2.同意；3.不同意也不反對；4.反對；5.完全反對。選1得5分，選2得4分，依次類推。因此，平均分數越高，焦慮感就越高。此部分問卷設計參照了Horwitz等人(1986)的外語課堂焦慮量表(FLCAS)及周丹丹(2003)的英語聽力焦慮問卷等相關內容，并適當修改以使其更加真實地反映中國英語學習者在聽力學習中的真實感受。

第三部分是英語聽力學習策略問卷(ELLS)，由52個問題組成，其中記憶策略(MEM)8項，認知策略(COG)17項，補償策略(COM)5項，元認知策略(MET)7項，情感策略(AFF)8項，社會策略(SOC)7項。此部分問卷設計主要參照了Oxford(1990)的語言學習策略量表(SILL)。

筆者在設計問卷時，不僅參考了相關內容，還在小范圍內進行了先導測試，結果(表1)證明問卷具有較高的Alpha值，各分類項目間具有較強的內部一致性，可以用作正式測試。

(表1)問卷可靠性分析

問卷回收之后，本人進行了數據分析：首先，統計學生焦慮值，并將其分為高度、中度、輕度三種焦慮程度；其次，統計學生在聽力學習過程中各種分項策略及總體策略使用情況；最后，將所有原始數據采用社會科學統計軟件包SPSS12.0進行分析。通過描述性數據、皮爾遜相關系數等綜合分析在聽力學習中焦慮與學習策略的相關性。

二、統計結果與分析

1.學生聽力焦慮程度與分類

聽力焦慮量表(ELAS)包括30個問題，理論分值為30～150，而實際測試值則為33～144，SD(標準差)=15.22，M(平均值)=88.07。根據董秀麗(2004)分類方法，將測試值范圍在M±0.99×SD內的學生定為中度焦慮，共117人；高于此范圍值的學生定為高度焦慮，共22人；低于此范圍值的學生為輕度焦慮，共25人。

2.不同焦慮程度學生聽力學習策略的使用情況

(表2)不同焦慮程度學生聽力學習策略的使用情況

由表2發現，輕度焦慮的學生在所有策略使用值上均高于中度及高度焦慮學生，且統計學差異明顯(p<.01)。具體來說，輕度焦慮學生使用各種學習策略的喜好依次為：補償策略>記憶策略>情感策略>元認知策略>社交策略>認知策略；而高度焦慮學生為：補償策略>情感策略>元認知策略>記憶策略>認知策略>社交策略。可見，補償策略是所有學生使用最為頻繁的策略，但是不同焦慮程度的學生在使用策略上存在如下差異：(1)輕度焦慮學生更擅長使用記憶策略，而高度焦慮學生使用此策略的頻率則相對居中。這解釋了為什么在第二部分的焦慮問卷中多達62.2%的重度焦慮學生在回答25題“當我忽然忘記了剛剛聽到的一句話或一個詞時感到很焦慮”時選擇了“同意”或“非常同意”。(2)情感策略為高度焦慮學生所相對頻繁使用，而輕度焦慮學生此類策略使用頻率相對居中。情感策略主要幫助人們控制自己的感情。如果輕度焦慮的學生能更好地使用這類策略，則可以幫助他們更進一步克服由于缺乏信心、興趣等引起的焦慮感；而高度焦慮的學生如果能夠更加合理使用這類策略，則可以幫助他們減少與自我評價過低、缺乏自信、難以自我控制等情感因素引起的焦慮感。(3)高度焦慮學生對于社交及認知策略的使用頻率均低于中間值(分別為M=2.27與M=2.45，M<2.5)。

3.聽力焦慮與聽力策略使用的相關性

聽力焦慮與策略使用之間的相關性通過對兩者的相關性分析得出。

表3顯示，聽力焦慮與所有六類策略使用之間呈顯著負相關，依照相關性強弱順序為：補償策略→社交策略→認知策略→記憶策略→情感策略→元認知策略。據此可見，當學生經過一定的訓練而能下意識地在聽的過程中運用多種聽力策略解決問題時，他們的聽力焦慮感就會有效減弱，尤其是補償策略及社交策略的運用。調研結果顯示，補償策略是為所有學生使用頻率最高的策略，但是社交策略的使用則趨于使用頻率最低的策略。這大概與中國人含蓄、內斂的傳統文化習俗，以及中國的外語學習環境有關。盡管大家都知道語言是一種社交行為，而社交策略的使用在語言學習的過程中至關重要，但是在中國，人們還是習慣了在課堂上學習一門外語，而不是在一種相互交流的自然語言環境中學習外語，因此往往事倍功半。

三、本研究對聽力教學的啟示

對于教師而言，首先，在教學過程中應考慮到聽力焦慮與學習策略使用之間的負相關性，教授學生一些有用的聽力策略來應對他們在聽力理解過程中可能出現的各種問題，以減輕其焦慮。在問卷的個人信息部分，多達75%的受試者表現出強烈的掌握相關聽力策略的愿望。而實際上，很多學生并沒有經過系統的聽力策略訓練，因而并不知道如何做才能聽懂。教師在聽力課堂上，不應該只是將重心放在書本上，讓學生聽磁帶、對答案，而是應該以教材為載體，引導學生有意識地使用適合自己的聽力策略，從而使聽力學習變得更加簡單，同時有效降低其聽力焦慮感。其次，有些教師不注意選擇適合學生水平的聽力教材，使得學生在聽力課上備感焦慮。所謂的“語言習得”只有在語言輸入水平相當或者略高于學生理解水平時才會發生。因此，在為學生選擇聽力教材時，教師一定要首先考慮到學生的實際水平。再者，由于不同焦慮水平的學生在運用聽力策略方面存在著個體差異，教師在訓練他們使用聽力策略時也應該有不同的側重點，以強化優勢，彌補不足。最后，教師在聽力課堂上應該努力為學生創造一種和諧的語言氛圍。

對于學生而言，他們需要提高自己的學習自主性。調查顯示，69.6%的學生每天練習聽力的時間不足半小時，并且社交策略使用頻率偏低。另外，接受調研的學生大多數屬于聽力策略的不積極使用者，在52個聽力策略項目中，只有11個項目的使用率較高，且其中多為補償策略。雖然學習策略無謂“好”與“壞”，但是卻存在著“適合”與“不適合”之分。學生只有在嘗試了多種不同的聽力策略后，才能知道什么是最適合自己的。

參考文獻

[1] Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language.PearsonEducationLtd，1998.

[2] Horwit z，E.K.，Horwitz，M.B.， CopeJ.Foreign language classroom anxiety.The Modern Language Journal，1986，70：125～132.

[3] MacIntyre，P.D.How Does Anxiety Affect Second Language Learning?A Reply to Sparks and Ganschow.The Modern Language Journal，2005，79：90～99.

[4] Oxford，R Language learning strategies：What every teacher should know.NY：Newbury House，1990.

[5] 周丹丹.二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略.國外外語教學，2003(3).

(責任編輯 關燕云)