淺談英語閱讀中的詞匯習得

詞匯是語言的基石，習得足夠多的詞匯是語言學習的核心。Ard和Gass甚至提出句法發展是否可以約化成詞匯學習的問題，因為看似句法學習的過程實際上是學習詞項能夠進入的結構框架(戴曼純，2000)。在母語環境下，閱讀是英語學習最有效的手段之一，同時也是促進詞匯習得的重要方式。怎樣才算真正習得了一個詞?如何才能真正習得詞匯?怎樣通過閱讀來習得二語詞匯?本文將在這些方面做一些解釋和探討。

一、詞語習得的概念

習得一個詞不僅僅是能夠認識它，而是要掌握其完備的知識。像本族語那樣“認知”一個目的語單詞意味著能夠：(1)識別其書面和口頭形式；(2)隨時回憶起來；(3)與適當的物體或概念聯系起來；(4)以適當的語法形式使用它；(5)口頭上清晰地發音；(6)書寫中正確地拼寫；(7)按正確的搭配使用它；(8)按其適當的環境運用它；(9)意識到詞的內涵意義與聯想意義(戴曼純，2000)。

二、詞匯習得的過程

蔣楠(2000)認為二語詞匯習得過程可以分為三個階段。第一個階段是形式階段，主要注重詞匯的形式，而不是內容。語言習得者習得詞條的形式信息，即讀音和拼寫信息，很少有內容信息。在這個過程中，詞匯與習得者的母語對應詞緊密聯系在一起，但是二語的詞條中詞目是空白的；通過進一步的學習，詞匯習得過程進入第二階段———母語詞目中介階段，二語與母語對應詞之間的聯系繼續加強，在使用二語詞匯時二語詞性及其母語對應詞目信息同時激活，但是二語的詞目要經過母語翻譯后才能夠被激活：在二語習得者二語水平再次提高后，其詞匯的習得過程發展到第三階段——二語整合階段。在這個階段，二語詞匯的各個心理表征(語義的，句法的，詞法的信息)得到高度整合，并融入詞條中。這是二語習得者二語習得的高級階段，二語習得者能夠充分認識二語詞匯的各個心理表征，而且還能夠區分詞匯的異同，因此習得者進入這個階段后能夠自如使用他們的二語，這也是每個二語習得者追求的語言習得的高等境界(張淑靜，2003)。

母語詞匯習得有一個過程。Harris(1992)認為母語習得有三個階段：第一階段，自然習得過程；第二階段，詞匯爆炸階段；第三階段，重組階段，該階段一直從學齡前延續到大學前。在母語學習中，詞匯的重組過程是自發的，無意識的。而第二語言卻沒有明顯的這個過程。在第二語言的學習過程中，學習者獲得詞匯的最有效的方法是：目標語詞匯+母語知識；隨著目標語水平的提高，學習者完全可以完全用目的語思考、理解、解釋和記憶，而把母語完全地排除出去，否則母語會影響外語水平的進一步提高。這也正是外語教學和學習的最高境界。因此，學生必須有意識地對詞匯進行知識重組。這是一個費時、費力的過程。然而一旦完成，心理詞匯的結果會更合理，條理更清晰，詞匯提取也會更有效。

三、閱讀與詞匯習得

語義場理論是現代語義學研究的重要成果之一，由德國學者Trier在20世紀30年代首次提出。他認為語言詞匯雖然浩如煙海，但并非雜亂無章；詞的概念在記憶中是通過一個廣泛的關系網絡來表征的，每個詞的概念表征為網絡中一個獨特的節點，并借助各種關系與其他的詞匯相互聯系，構成完整的系統。Cornu(1979)指出人們傾向于依據語義場來記憶單詞。White(1988)發現優秀的學生按語義鏈記憶單詞，而記憶效果較差的學生則根據聲音群記憶單詞(伍謙光，1995)。所以，從“語義場”出發，根據詞匯上下義關聯記憶并且逐漸擴充單詞是一種非常可行的途徑。通過語義場的詞匯學習，常常可帶出一長串詞匯，這樣不僅擴大了詞匯量，而且不易忘記，所以運用語義場理論學習詞匯是擴大詞匯量的一種科學有效的好方法。同時，運用語義場理論，學生可以對詞匯體系進行分析研究，有次序地展現語言的詞匯系統。更重要的是，通過語義場，他們能清楚地看到詞義之間的相互依存關系和結構層次關系，這樣有助于聯想和重溫所學的詞匯。

信息加工層次理論提倡把詞匯放進特定的閱讀情境中理解：首先通過聯系具體情境猜測詞義，然后再依靠不同情境給予驗證、確定其意義，之后聯系情境回憶提取詞匯信息。這一積極建構意義的過程被認知心理學認為是最有效的學習方法。

相對于聽、說、寫、譯等方式，我國學生學習第二語言所采取最廣泛最有成效的方式是閱讀。把語義場理論和信息加工層次理論運用到閱讀中會有效地促進詞匯習得。

1.泛讀中的詞匯習得

“詞匯習得”是相對于刻意學習而言的，“刻意學習”指學生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表，或者詞匯練習來記憶單詞；而詞匯習得則是學生在完成其他任務時，如閱讀文章、聽英文歌曲等，附帶習得了單詞。

廣泛閱讀對于詞匯增長有幫助，這是詞匯快速增長的最佳途徑。廣泛閱讀時，有充分的上下文語境線索，學習者可以更輕松地猜出詞義，也容易記住。有充分語境提示的文章，學習者注意到詞語間的同義關系、反義關系、上下義關系、解釋關系，定義關系，因果關系等，就會提高猜詞能力，能夠因此而習得生詞，拓展對已知單詞的認識，還可加深對尚未完全掌握單詞的記憶。

通過有限時間大量閱讀，學習者為了快速獲取信息，注意力就會從單詞的音形轉到它的意義上來，轉到詞語的聚合關系和組合關系上來，從而避免了母語的中介作用，排除了母語的干擾。

我們很容易得到廣泛的語言閱讀材料。哪些讀物最能有效地促進詞匯習得呢?最好選擇一些專業詞匯少、文字較簡單、篇幅較短、內容有吸引力的作品，可以讀簡寫的英美文學經典著作，這樣容易看得快看得多，給自己樹立信心。除此之外，可以選擇一些文字簡單的短篇散文或短篇小說，最好是20世紀以后的、關于日常生活的，以免詞匯和句子結構太老化。還可以讀一些較淺的對話較多的世界偵探小說名著等。要避開專業詞匯較多、描寫太細的作品。通過閱讀這些書和文章不僅能學到語言，而且還能了解英美國家的風俗習慣、文化背景知識和廣泛的人文知識，而這正是學好英語的關鍵所在。還可以根據自己的興趣選擇淺顯易懂的書籍，從中得到讀書的樂趣，同時也習得了詞匯。閱讀之后花少量時間寫讀書報告，詞匯習得的效果會更好。

2.細讀中的詞匯習得

盡可能創造習得環境，布置不同的任務來促使學生處理加工信息——學習、理解、記憶、解決問題、做出決定等等。例如，根據詞的上下義關系來理解課文，閱讀之后回答問題，或者復述大意，評價文章的觀點。使用文章中的新詞來完成一定的任務，將注意力較多地集中功能交際上，而不是形式規則上，有意識地對詞匯知識進行重組，以改善心理詞匯的結構，使之更趨合理、有效。合理而有效的心理詞匯對語言學習及運用中的聽、說、讀、寫等各種技能的提高有極大幫助。

詞匯輸出對于詞匯習得的重要性被學生普遍忽略。由于不重視輸出能力的培養，加之學生語言輸出環境的局限，學生用英文寫作或者口頭交流的實踐很少，學生用于積極表達的單詞數量也極其有限。也就是說，學生詞匯的外化能力相當差。因此，在精讀課上，除了復述大意，讓學生重寫課文或文章大意之外，可針對課文內容主題和實際意義組織課堂討論，鼓勵學生積極發言，重新編排并使用文章中的詞匯來表達自己的思想，“合作學習有助于二語習得，并能促進詞匯輸出。合作學習是一種旨在促進學生在小組中彼此幫助，共同完成學習任務，以小組總體表現為評價依據的教學理論與策略體系”(郝涂根，2005)。教師設計各種與課文有關的任務，如報告，辯論，短劇等，讓學生分組合作完成，并在下一次課上演示。通過精讀課中的合作學習，不僅能提高學生使用英語交流交際的積極性，鍛煉他們的組織能力，充分體現學生在學習過程中的主體地位，更重要的是加大了他們的詞匯輸出，有效地促進了詞匯習得。

另外，由于英漢兩種語言的詞匯并不是完全可以對等的，所以預習課文時盡可能地使用英英詞典或英漢雙解詞典，不用或少用英漢詞典。這樣得出的語義知識就不僅僅是漢語翻譯，而是英語解釋或搭配，可以促進詞匯的完備知識的獲得。

詞匯習得是英語學習中最困難且又是最有意義的過程。在詞匯習得過程的三個階段中，很多詞的發展停留在第二階段上，即詞條內部包含的英語詞形，母語翻譯對應詞的語義及句法信息。要突破這一階段達到第三階段，也就是英語整合階段，能夠真正習得單詞，自如使用英語，在閱讀中運用語義場理論和信息加工層次理論，對于提高詞匯學習的效率和認知深度具有極其重要的作用。

(責任編輯 劉永慶)