重新理解新課改

第八次全國基礎教育課程改革(本文簡稱新課改)啟動已經有數年時間。這次課改和我國以前歷次課改相比，無論在理念的革新程度，還是在實施的革新范圍上，都堪稱是空前的。但它所引起的理論上的質疑和實踐上的排斥也是前所未有的。所以我們有必要超越混亂的爭論對峙領域，同到新課改本身。在同顧新課改產生的背景基礎上，重新認識新課改理論與實施，深入思考新課改前進的路。

一、新課改的由來

隨著知識經濟時代的到來，世界經濟全球化，國際競爭日趨激烈，各國都紛紛把擔負培養人才責任的教育提高到戰略的地位予以重視。基礎教育作為教育改革的第一站和重頭戲，尤其受到特別的關注。而課程作為教育教學活動的核心依據，集中體現了教育思想和教育觀念，是人才培養質量的關鍵。所以20世紀初以來，基礎教育課程改革成了教育改革的主要內容。

由于種種歷史原因，我國的課程改革和建設遠遠落后世界潮流。中華民族的偉大復興，強烈呼喚基礎教育課程改革，要求整體推進素質教育，全面提高國民素質和民族創新能力。早在1996年，教育部為了聯合國兒童基金會一個國際合作的教育項目，組成專家班子，針對課程改革，在全國搞了一個九年義務教育課程實施狀況調查。調查反映了從小學到初中一系列不容樂觀的情況，包括教師對教材知識的難度、繁雜程度、陳舊狀況等的評價，學生在學校的生存狀態、心理感受等。1998年這份調查形成文字報告后不久，國家出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》，其中提出“利用5～10年建立一個面向21世紀的基礎教育課程體系”，1999年1月，教育部基礎教育課程專家工作處成立，基礎教育課程改革項目正式啟動。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，要“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系”。2000年初步形成現代化基礎教育課程框架和課程標準，改革教育內容和教學方法，推行新的評價制度，開展教師培訓，啟動新課程的實驗。2001年5月29日，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》提出“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”。6月，教育部頒發《基礎教育課程改革綱要(試行)》，“決定大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育課程體系”。9月，課改實驗工作在全國27個省38自治區、直轄市的38個實驗區全面開展。10月，教育部又出臺了《開展基礎教育新課程實驗推廣工作的意見》，要求“2002年秋季，義務教育新課程體系進入全面實驗階段”。建國以來的第八次全國基礎教育課程改革至此全面展開。

二、新課改理論的誤解澄清

我國的基礎教育課程和教學必須改革，這是舉國上下，黨和國家的領導、廣大群眾、教育界和社會各界人士、教師、學生和家長一致的愿望和決心，改是一定要改，這一點是大家的共識，但問題是如何改。從新課改之初，理論卜的爭論就一直存在。本來理論上的爭鳴是好現象，沒有不同觀點的相互碰撞和補充，就不可能推動理論的建設和發展。但是目前隨著爭論焦點的不斷變化，措辭情緒化嚴重，如果說開始的初衷是學術的理性商榷，那么逐漸則從課改理念的爭論轉向到對爭論本身論證紕漏的攻擊。話語間最初的冷靜慎思被激憤的失語所代替，個人化的過度詮釋泛濫。爭論雙方都欲致對方于死地而后快，這遠離了對話、交流然后達到相互理解的正常路徑，也造成對新課改理解和執行的極大混亂。

反觀新課改本身，指導文件的表述基本是經得起推敲的，雖然理論的個別措辭還有待進一步明確和完善(如“過于”和“忽視”等字眼)，但我們認為理論上的分歧與混亂主要源于我們的誤解。換言之，我們不自覺地把新課改理論等同于個人化的過度詮釋。所以有必要回到新課改的權威指導文件進行理論澄清，還它以本來面目。

首先，明確指導新課改理論的真正文本。

新課改是我國政府開展的一項公共性事業，教育部頒發的文件才是指導新課改理論的真正文本。通過以上對新課改由來的簡單考察，我們知道，指導新課改開展和執行的是以《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)為核心的一系列文本?！啊痘A教育課程改革綱要》以及課程改革方案本身就是集體智慧的結晶。它是教育部組織專家隊伍進行大量的調查研究，廣泛聽取家長和社會各方面的意見，并對20多個國家與地區的課程改革情況進行研究和借鑒的成果；是1000多位專家參與國家課程標準的研制工作，200多位專家院士審議各種課程標準，并對歷史、地理、思想政治課程與意識形態關系較為密切的課程標準報請中宣部、外交部審議的結果?！彼裕抡n改理論不是這個或那個人的專利，個人以集體的名義作出的詮釋無疑是一種僭越行為。反過來說，我們也不能把新課改觀念本身混同于個人化理解而予以一概排斥，不能因為個人偏激話語而否定新課改的方向。個人化的過度詮釋只是一種“意見”，不能代表新課改理論，《綱要》等指導文件才是新課改理論的真正文本，其他的個人化詮釋都缺乏合法性。

其次，新課改理論本身并非是不問國情和完全拋棄傳統。

任何國家的教育改革都會是建立在自己原有傳統基礎上的，不可能不顧國情?！毒V要》的開篇就明確指出：“改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績。但是，我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要。為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發[1999]9號)和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發[2001]21號)，教育部決定，大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系?！敝灰覀冏屑氀凶x過這段話，就能意識到，《綱要》充分肯定了之前歷次教育改革的作用和成績，新課改只是由于“原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要”的“調整和改革”。很明顯，這里的本意絕非是“另起爐灶”的過度演繹。 再者，新課改的理論基礎是馬克思“個人全面發展”理念而非西方的理論碎片。

關于新課改的理論基礎，當前似乎比較多的人將其歸結為后現代理論、建構主義和多元智能理論等。這當然也是由于受了爭論中個人化詮釋的蠱惑，錯把個人化的偏好和理論傾向當作了新課改的理論本身，使新課改的理論受到了遮蔽。其實，縱觀新課改的指導文件，雖然有“注意借鑒國外教學改革的先進經驗”的提法，但是理論基礎還是很鮮明的，《綱要》指出：基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》則明確：實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。顯而易見，我國的新課改的理論基礎是馬克思“個人全面發展”學說，這也是我國課改一貫堅持的理論基石。

最后，問題主要在于新課改理論實施執行中的不當操作。

新課改所遭受的批評，主要是因為實踐操作層面的不理想局面引發的。借用一線教師的話來說，就是“理通行不通”。新舊承接難，教學目標“虛化”難以操作。出現這種情況的原因，我們認為是由于新課改實施中的“政治運動化”造成的。好大喜功，急功近利的心態使得各地課改“聞風而動”。缺乏實驗的謹慎求證精神，在沒有較為可行的經驗基礎上，就匆匆推開，完全無視我國基礎教育發展現狀的千差萬別，搞“一刀切”。這就必然導致“舉步維艱”的局面。然而，這是新課改理論的錯嗎?反觀新課改的指導文件，我們發現其中對于實施的論述是中肯的，也是合乎國情的。如國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》中就提出“積極進取、實事求是、分區規劃、分類指導”的原則。對未實現“兩基”的貧困地區、已實現“兩基”的農村地區、大中城市和經濟發達地區的基礎教育事業發展的基本任務有不同的要求，注意到了各地情況的不同。所以，我們認為主要問題不是新課改指導文件的失誤，而是對新課改理論實施執行中的不當操作。

三、對新課改的進一步思考

新課改的指導文件中雖然幾個“過于”的反面表述與批評者幾個“忽視”的正面揭示有措辭的差異，但所透視到的問題的范圍基本上是一致的。拋開這些，新課改的指導文件基本沒有問題。然而它們畢竟只是宏觀的指導，在執行、實施層面上細化和操作的失誤，才是我們要集中解決的問題。下面我們就此來進一步分析。

在細化過程中，作為新課改可行性方案的理論認識可以是多元的，也唯有多元，才能通過不同理論觀點的碰撞、激發，并依靠實踐活動的不斷摸索和檢驗，推動我們的教育事業蓬勃興盛。我國自古就有崇思尚辯的文化傳統，沒有不同聲音的一言堂是理論發展的墓場，只能帶來死亡的沉寂，對話、交流和理解才是我們應有的選擇。話不說不知，理不辯不明。充分發揮集體智慧的力量，可以使我們更快地積累經驗，更準確地把握實踐的方向。

但是理論認識又必須是相對統一的，如果沒有“擰成一股繩，勁往一處使”的認識基礎，必然造成行動上的推托、懈怠和觀望，不利于課改的推行。這就需要我們在集思廣益的實踐背景中統一思想，喚起全體教育工作者的主動參與意識，尤其要深入基礎教育教學一線，發揮教師群體的力量，使新課改真正走進課堂，落到實處，成為大家的課改，而不是為了改革而改革的書齋做秀。要避免理論研究的“無根”傾向和刻意追求“玄學東漸”般的學術追星，多追問、研究我們課改中實際存在的問題，積極思考解決的操作辦法。拋開個人化的過度詮釋，依托厚重的中外課改歷史經驗，不斷修正、補充、完善理論認識體系，廣泛汲取不同意見，勇于承認自己認識的不足，進行充分論證，達到相對統一的共識。并根據實踐條件進行靈活調整，真正走出“在傳統派和現代派之間搖擺”的怪圈。

當然，正如物體具有慣性一樣，人們的思想認識的發展也是具有慣性的。繼續思考新課改“理通行不通”癥結的原因，還在于人們意識的滯后性。黑格爾曾說過：“密納發的貓頭鷹要等到黃昏到來，才會起飛。”只要原有認識還有存在的空間，它就不會主動離去。而這里面蘊含的深層原因歸根結底在于利益的分配。正如魯迅先生所說的，中國是個搬動一張桌子也會流血的地方。每個利益集團都會極力保衛自己的既得利益。

具體來說，新課改的利益主體可大致劃分為社會、學校和家庭幾個方面。新課改是由我國政府經過科學論證后驅動的，應該說它體現了社會發展對教育新的要求，是符合社會利益的；學校中又可以分為學校行政人員、教師和學生三個群體，其中學校行政人員在教育行政部門的直接領導下，無論為了個人政績還是學校的發展利益，表現為個人的提拔重用和學校獲得更大的社會發展空間，于公于私都會是積極推動課改的重要力量。但教師在新課改中并沒有獲益，而且因為課程的變化增加了工作量和難度，表現為新課改培訓、耗費精力進行教學方式的轉變等，教師的生存境遇也未能得到應有的理解與尊重，這都造成教師群體實際表現的懈怠和默默抵觸；學生利益的反映服從于家庭，家庭的利益在于孩子的未來發展，本來這和社會的意愿是一致的，然而由于當前教育培養和評價機制相對滯后，精英主義教育的實際甄選現狀，使得新課改還無法滿足家庭的需要，故也遭到家庭的質疑。所以缺乏教師和家庭這兩個新課改最大群體的積極參與，加之作為“指揮棒”的教育評價體制滯后，是造成當前新課改局面被動的根本原因所在。美國的塔巴和蔡斯說：“從事課改的人應當想到要承擔隨同而來的重新整頓社會及其價值結構的風險。”布魯納在1971年發表的《教育過程再探》中也認識到“教育是一個深刻的政治問題”。面對新課改的艱難征程，還需要我們從更高、更廣的視角去深入思考，探索新課改前進的路。

四、結束語

綜上所述，要繼續推進新課改，我們認為應在理論研究上提倡多元相對統一，在實踐操作上分步協調推進，在教育的社會評價機制上調整改革。教育理論的繁榮和發展，需要百花齊放，百家爭鳴，更需要教育理論和實踐工作者群策群力。這就要求在實踐操作中協調好以上主體間的利益，注意教育評價機制改革的同步調整。同時，根據各地的教育實際狀況和接受程度，分步驟緩慢推進。英國教育家洛克曾說過：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的?！碑吘菇逃顷P乎人一生發展的公共性事業，這不得不讓我們慎之又慎。而且理念的轉變到行動的自覺總要有一個過程，所以要參照實踐的進展把握好其中的度。當然，我們還要清醒的認識到，“新課程改革只是一面旗幟，旗幟是方向不是路，要終結一個時代必須經歷一個努力而漫長的過程”。