強化“理性的具體” 關(guān)注“中觀結(jié)構(gòu)”

現(xiàn)在，對教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)等問題的研究如火如荼，但冷眼觀潮，我們不難發(fā)現(xiàn)，對“理性的抽象”的過度熱情和對“中觀結(jié)構(gòu)”問題的普遍漠視在基礎(chǔ)教育研究中幾乎成為一種通病。這種研究方法與研究視點的失當(dāng)必然導(dǎo)致研究方向的偏離和研究結(jié)果的低效。筆者認為，強化“理性的具體”、關(guān)注“中觀結(jié)構(gòu)”不失為解決上述問題的一付良方。

一、結(jié)合具體課題發(fā)現(xiàn)研究缺憾

筆者對較為通行的研究方法與研究視點之缺憾的關(guān)注始于2０05年我們所做的一項有關(guān)北京市遠郊區(qū)（縣）教師專業(yè)發(fā)展問題的調(diào)研。該課題的主要目的是在研究影響教師專業(yè)發(fā)展的因素、分析遠郊中小學(xué)教師隊伍結(jié)構(gòu)對功能的影響的基礎(chǔ)上，提出調(diào)整北京市教師培訓(xùn)的若干策略。課題組選取北京市10個遠郊區(qū)縣112所學(xué)校作為樣本校，共發(fā)出問卷10000份，回收有效問卷8672份。

課題組在對調(diào)研結(jié)果進行分析時發(fā)現(xiàn)，以下兩個問題是影響教師培訓(xùn)效果的重要因素：（1）對因教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)差異而導(dǎo)致的培訓(xùn)需求差異認識不足，培訓(xùn)過程“粗放”而結(jié)果“低效”。（2）師資培訓(xùn)非良性循環(huán)問題未得到很好的解決，校長不愿為教師培訓(xùn)“埋單”。培訓(xùn)效果局限于教師個人“有收獲”而未達到學(xué)校整體“有變化”。

在剖析以上兩個問題時，我們強烈地感受到，研究方法與研究視點的失當(dāng)是導(dǎo)致以上問題長期難以解決的重要因素。

為提高培訓(xùn)的針對性，我們在培訓(xùn)前常通過各種方式了解培訓(xùn)對象的需求，并把它作為制定培訓(xùn)規(guī)劃的主要依據(jù)。按說，這應(yīng)該是有效的。但我們需要追問的是：為什么在做了這樣的努力后，培訓(xùn)的針對性和有效性問題依然較為突出？我們認為，產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因之一是：以往我們在對學(xué)員的培訓(xùn)需求進行分析時，習(xí)慣于“取平均”。這種只看“平均值”的做法淡化了不同知識結(jié)構(gòu)、不同水平的學(xué)員客觀上存在的需求差異，使一些帶有本質(zhì)性的問題消融在“合并”中，最終導(dǎo)致培訓(xùn)定位模糊化，培訓(xùn)過程“粗放”而結(jié)果“低效”。

這種“取平均”的研究方法所造成的最突出的問題是，掩蓋了教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)問題及由此產(chǎn)生的對相關(guān)培訓(xùn)的準(zhǔn)確定位問題。比如：在處理問卷調(diào)查結(jié)果的過程中，如果我們放棄對“全縣平均數(shù)”的過度關(guān)注，轉(zhuǎn)而對某縣各個學(xué)校教師的學(xué)歷狀況進行較為細致的分析（特別是將教師的原始學(xué)歷與后取學(xué)歷進行比較分析），那么我們就會發(fā)現(xiàn)，在“總表”所顯示的“平均數(shù)”背后，隱藏著各個學(xué)校實際存在的巨大差異。如果以某校教師學(xué)歷達標(biāo)的情況作為劃分依據(jù)，則我們至少可以將某縣的各中學(xué)分為3～4類，其中某一兩類學(xué)校的問題相當(dāng)突出，如教師隊伍中事實上的學(xué)歷不合格問題、所教非所學(xué)問題、學(xué)歷錯位問題十分嚴重，這些問題常常隱蔽在學(xué)歷合格的泡沫下。遺憾的是，現(xiàn)有的對農(nóng)村教師的培訓(xùn)并未以學(xué)校為單位，對教師知識結(jié)構(gòu)情況作“類”的區(qū)分，因而缺乏有針對性的、分層分類的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)模式“統(tǒng)一”有余，“個性”不足；“普適”有余，“定制”不足。

再如：第二個問題的存在即與忽視對“中觀結(jié)構(gòu)”的分析，未以學(xué)校為單元，對研究對象作出細分等研究視點方面的問題相關(guān)。

具體來說，對教師培訓(xùn)的有效性的質(zhì)疑，是從根本上制約校長對教師培訓(xùn)進行投入的關(guān)鍵因素。這里的主要問題有二：一是“撒胡椒面”式的培訓(xùn)未以學(xué)校為單元對學(xué)員的情況作出細分，培訓(xùn)內(nèi)容未能指向某類教師的“特需性問題”，所以一些校長認為，教師培訓(xùn)難以解決制約本校教師發(fā)展的根本問題。二是由于現(xiàn)在的培訓(xùn)多分學(xué)科進行，不同的教師受不同的培訓(xùn)者的影響，接受的是不盡相同的理念和方法，所以，盡管一些教師參加培訓(xùn)后個人“有收獲”，但孤掌難鳴，很難在學(xué)校形成合力，培訓(xùn)效果很難體現(xiàn)為學(xué)生的積極變化和整個學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。總之，如果我們僅僅滿足于全市、全區(qū)培訓(xùn)了多少教師，而不把研究的視點放在學(xué)校這個中觀層面所存在的諸多矛盾和問題上，不去追問教師培訓(xùn)是否發(fā)揮了為學(xué)校實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)服務(wù)的功能、是否與學(xué)校對教師的專業(yè)發(fā)展要求相一致，那么，教師培訓(xùn)就難以受到校長的青睞，難以讓校長“埋單”。

二、修正研究方法把握“理性的具體”

人對客觀事物的認識是由“感性的具體”上升為“理性的抽象”，再由“理性的抽象”上升到“理性的具體”，從而把握事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)的過程。在這一過程開始時，我們只能得到一些抽象的規(guī)定性，隨著認識的深入，概念的規(guī)定性逐步增多，內(nèi)容也越來越具體、豐富與真實。如果說“感性的具體”只是對現(xiàn)象的簡單反映的話，那么，“理性的具體”便是對事物更豐富的、更深刻和更本質(zhì)的認識。正是在這個意義上我們認為，在對教育熱點難點問題進行研究時，我們必須揚棄一般性的抽象分析，使我們的思維達到“理性的具體”。

要使我們的認識達到“理性的具體”，就不能僅僅滿足于在與它事物相區(qū)別的意義上認識一事物，而是要深入到該事物的內(nèi)部，認識組成該事物的各個單元的特殊性和復(fù)雜性。比如：要認識Ａ縣的教師結(jié)構(gòu)問題，僅僅關(guān)注Ａ縣與Ｂ縣、Ｃ縣的區(qū)別是遠遠不夠的，只有對Ａ縣各個學(xué)校的教師結(jié)構(gòu)狀況作出深入分析，才能獲得對Ａ縣教師結(jié)構(gòu)問題的完整把握。

需要強調(diào)的一點是，所謂某一方法是否“有價值”，是相較于它對我們實現(xiàn)某一特定目標(biāo)能否產(chǎn)生影響而言的。比如：在對北京市遠郊區(qū)縣教師隊伍的結(jié)構(gòu)狀況進行分析時，我們之所以認為僅僅“取平均”是遠遠不夠的，就在于我們最急需解決的并不是認識各區(qū)縣的總體狀況，而是要找到影響培訓(xùn)有效性的因素。而我們之所以提出要把握“理性的具體”，就在于現(xiàn)在“我們所要做的事”要求我們超越“取平均”式的抽象的認識，轉(zhuǎn)向?qū)ε嘤?xùn)對象作分解式、解剖式的研究，通過精細地分析他們的差異性和復(fù)雜性，獲得對整體性問題更深刻、更立體的把握。總之，研究的思路、方法和角度只有最終服務(wù)于我們的目的，才是合理的和有價值的。

三、調(diào)整研究視點關(guān)注“中觀結(jié)構(gòu)”

在對“理性的具體”問題進行闡釋時我們談到，只有對一個有意義的整體的各個單元作出分析，我們才有可能全面了解這一事物，進而對其進行改造。從這一研究思路出發(fā)，筆者認為，在對課改背景下教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)等問題進行研究時，有必要將視點聚焦于“中觀結(jié)構(gòu)”問題。本文所說的“中觀”特指國民教育體系中基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校，而“中觀結(jié)構(gòu)”即以學(xué)校為研究單元的教師知識結(jié)構(gòu)。我們關(guān)注“中觀結(jié)構(gòu)”問題的理由有二：

第一，結(jié)構(gòu)缺損必定造成功能障礙，結(jié)構(gòu)不合理必然導(dǎo)致功能不完善，所以，必須研究優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)的問題。

就功能與結(jié)構(gòu)的關(guān)系而言，從靜態(tài)角度看，結(jié)構(gòu)決定功能，即有什么樣的結(jié)構(gòu)就有什么樣的功能。而從動態(tài)角度看，在活的有機體與外界交往的意義上，兩者是互動的，功能可以反作用于結(jié)構(gòu)，而非被動地為結(jié)構(gòu)所決定。由此出發(fā)，我們既可以“構(gòu)造”一個有利于實現(xiàn)功能的結(jié)構(gòu)，也可以改變、改造原有的結(jié)構(gòu)，使其更有利于功能的發(fā)揮。

在此需要強調(diào)的是，在實踐的意義上，我們首先需要反思的是功能問題，即我們“要做什么”、“要實現(xiàn)什么”。比如：在對教師的學(xué)歷問題進行分析時，如果我們認定，要求教師學(xué)歷達標(biāo)是為了使教師適應(yīng)教育教學(xué)的需要而非獲得一紙文憑，那么我們就會對現(xiàn)有的學(xué)歷合格的標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)的培訓(xùn)提出質(zhì)疑，就會特別關(guān)注大量教師事實上學(xué)歷不合格、知識結(jié)構(gòu)嚴重缺損或嚴重不合理等問題，就會按照實現(xiàn)“適應(yīng)教育教學(xué)的需要”這一功能的要求，從教師履行崗位職責(zé)的角度，修正學(xué)歷合格的標(biāo)準(zhǔn)，并通過調(diào)整培訓(xùn)策略，改造、完善教師現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)。總之，從變革實踐的角度出發(fā)，我們有必要通過對功能的反思與確認，改變或優(yōu)化阻礙功能實現(xiàn)的那些結(jié)構(gòu)，使之與我們所要實現(xiàn)的目標(biāo)高度協(xié)調(diào)。當(dāng)然，除了上述理論性的推論外，課程改革實施后，在實際教學(xué)中由教師知識結(jié)構(gòu)不合理而產(chǎn)生的大量問題的存在，也是促使我們關(guān)注教師知識結(jié)構(gòu)問題的重要原因。

第二，學(xué)校是貫徹黨的教育方針、開展教育活動的基本組織單位，因此，必須以學(xué)校為單元研究教師的專業(yè)成長與教師培訓(xùn)等問題。

前面我們談到，在研究中，必須對研究對象作出細分。那么，細分的依據(jù)是什么？細分到哪個層次是較為科學(xué)、合理的？對此筆者的基本觀點是：實現(xiàn)教育功能的基本組織單元在哪里，我們研究問題的落腳點就應(yīng)該在哪里。毋庸置疑，學(xué)校是貫徹黨的教育方針、實現(xiàn)國家教育目標(biāo)的基本單位，是連接國家發(fā)展與學(xué)生成長的“決定性的中間環(huán)節(jié)”。加快提升這一“中間環(huán)節(jié)”的整體質(zhì)量，是我們研究有關(guān)教師專業(yè)成長和教師培訓(xùn)等問題的根本目的所在。因此，應(yīng)將學(xué)校作為研究的基本單元。

據(jù)此，筆者認為，應(yīng)在中觀層面、從教師知識結(jié)構(gòu)的角度研究教師的專業(yè)成長或教師培訓(xùn)問題；既不能滿足于“取平均”，也不能囿于對教師個體的分析。比如：在對北京市遠郊區(qū)（縣）教師專業(yè)發(fā)展機制和培訓(xùn)對策進行調(diào)研時，我們的做法是：從只看“平均數(shù)”轉(zhuǎn)向?qū)Ω鱾€學(xué)校的具體分析與診斷，按教師的學(xué)歷狀況（在很大程度上決定教師的知識結(jié)構(gòu)）對學(xué)校進行分層、分類，為今后實施有針對性的培訓(xùn)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)任編輯劉永慶）