英語教學改革中的文化移入

文化移入概念最先是Ｓｃｈｕｍａｎｎ于1978年提出來的。他在觀察第二語言習得情況時，從社會心理學的角度建構了“文化移入模式”，認為第二語言學習過程中最重要的是社會因素和個人情感因素，并據此提出假設：文化移入程度的大小可以決定第二語言學習的成敗。目前，我國語言教學界和文化學術界，對文化移入的概念有不同理解，其中最有代表性的是趙賢周先生于1989年率先提出的“文化導入”說。他從文化差異的角度，論證了語言教學進行文化導入的必要性和可行性。之后，李潤新先生對該概念進一步解說，認為導入說是指在外語教學中文化知識的同步導入。他還推出了“有機化合”說，即將兩種形式和內容的教學有機結合起來，使語言知識和文化知識“有機化合”成有效得體的交際能力。

一、文化移入的內容

對文化移入內容的建構，從方法論上講，應建立在對跨文化交際能力描寫的框架基礎之上，而不是基于交際文化因素的分析和描述，因為只有從跨文化交際能力各構素——語言能力、語用能力和行為能力出發，才可能有的放矢地移入與構成諸能力要素相關的文化內容。此外，從文化移入的教學目標看，它也是為最終培養學生的跨文化交際能力服務的。構素的一致性和目標的一致性，決定了文化移入內容的建構與跨文化交際能力構架的相似性。因此，外語教學中文化移入的內容主要有以下幾項：（1）語構文化。指語言中詞、詞組、句子和語段乃至篇章的構造本身所體現的民族文化特點。由于不同民族在文化心理和思維方式上存有差異，構成了不同語言的不同民族結構模式。以英、漢結構為例，語構文化主要表現在：從語言的形態標準看，漢語屬分析型語言，沒有形態變化，詞語基本上沒有表示語法意義的附加成分，語法關系主要靠詞序和虛詞來表示。而英語則屬曲折型語言，主要靠詞形變化來表示語法關系，一個形式往往可以表示多種語法意義；從文化心理看，漢語屬義合型語言，它的組合主要取決于語義上的搭配是否合乎事理。英語形義融合性語言，意在則形達，語義結構比較嚴謹。從思維方式看，中國人習慣用“散點視”思維，英國人習慣用“焦點視”思維，在句型上便有明顯差別：漢語多以動詞為中心，以時間邏輯事理為順序，橫向鋪敘；英語的句子則多主語和謂語兩大支柱為核心來控制其他成分，由主到次疊加。如果在教學中不注意它們之間的差別，單純追求形似，就難免造出違背英國人文化心理和思維方式的“中國式英語”來。（2）語義文化。指語言單位各構素的意義系統所含的民族文化內容及其體現的文化背景知識。如詞語作為語言的基礎，其核心是語義，而語義又不僅僅包括概念意義、語法意義、上下文限定意義等，而且還包含“文化背景意義”和“文化伴隨意義”。（3）語用文化。指語言使用過程中所遵循的一定的民族文化規約，即把語言本身與語言外的因素（如社會環境、人際關系等）結合起來應當遵守的規則。文化制約著人們的行為，由不同的文化背景產生的語言使用場合的差異性和潛在觀念上的差異性，便是語用文化的內容。從教學實踐和交際需要看，作為語用文化進行移入的內容可以是稱謂語、招呼和問候語、致謝和答謝語、恭維和祝愿語、同情和安慰語、忌諱和委婉語、告別語、打電話用語、信函用語等。它們無論在習用性和針對性上還是在文化信息量及使用頻率上，都反映出很強的文化規約，體現出漢語與外語的文化差異。（4）語體文化。指影響語言文體選擇和運用的民族文化因素。語體是語言變體形式，是各種不同的說話方式。語體的不同主要取決于語境，即通常所說的話題、交談對象、話語形式和場合等。如果學生不會根據不同的交際場合和對象來適當地轉換語體，交際中就容易出錯。如一位中國學生在外賓聽課后征求意見時說：“Ｉ ａｍ ｄｅｓｉｒｏｕｓ ｉｆ ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ ｙｏｕｒ ｆｅｅｌｉｎｇｓ ｉｎ ｔｈｅ ｌｅｃｔｕｒｅ．”外賓不禁一怔，回答說：“Ｙｏｕｒ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｉｓ ｔｏｏ ｂｅａｕｔｉｆｕｌ ｔｏ ｂｅ ｔｒｕｅ．”這里這位學生就犯了語體方面的錯誤，他用的句子不適用于口語，應改為“Ｍａｙ Ｉ ｈａｖｅ ｙｏｕｒ ｖｉｅｗｓ ｉｎ ｔｈｅ ｌｅｃｔｕｒｅ？”等口語語體。（5）行為文化。指語言和非語言行為所反映的民族文化特征或民族文化定型，包括社交禮儀、交際方式、交際態度、日常行為習慣，以及對交際關系、交際環境、交際情境的把握和適應程度等。行為文化是由跨文化交際的特性所決定的，言語或非言語交際行為必然會受到交際雙方各自民族文化定型的影響和制約，使自己的行為偏離規范性，導致跨文化交際的失誤或有效達成教學的困難。

外語教學中文化移入的內容大體不外乎這五個方面，但這五種類型的文化只是深層次文化的具體表現形式，它們并不是孤立存在的，它們之間是相互聯系和相互滲透的。準確把握和區分其交叉關系并區分該五種文化的內容，并非易事，這就要求教師一方面要有相應的語言知識和文化素養，同時在具體操作中又要有所側重，不能面面俱到。如基礎教學階段可將語構、語義文化作為重點，而提高教學階段可側重語用、語體、行為文化的移入，以建構起外語教學文化移入內容的完整體系。

二、文化移入的方法

所謂文化移入的方法，是指外語教學中用什么手段來進行文化教學或實現文化移入的過程，展現文化移入的效果。目前國內有各種觀點和做法，具有代表性的有：桂詩春先生提出的三種方法：“文化旁白”，即教師在語言教學中見縫插針，作一些簡單的介紹和討論；“同化法”，指出文化交往中的某文化誤解，解釋誤解產生的原因，讓學生作出反應——選擇正確的答案；“文化包”，指一個文化包有一篇介紹別國文化的一個側面材料，后再進行一次文化對比討論。胡文仲先生提出了以下幾種方法：教學中應有一定比例的國外出版的外語教材，多用一些“真實材料”；引導學生讀文學作品、報刊雜志，留心和積累文化背景、社會風俗、社會關系等方面的材料；課堂教學過程中，教師不僅注意語言形式的正確，還必須重視語言運用是否恰當；課程設置應增設社會學、人類學等課程。此外還有其他一些論述，但總的來說都比較寬泛，實際操作起來不太容易。

對文化移入方法的選擇不能一概而論，必須依照教學目的、教學層次、教學科目、教學對象以及教學階段的不同而有所不同，具體方法可以是以下幾種中的任何一種或多種并用。（1）雙向融合法。變傳統的只重視語言形式的“單向”教學為融語言形式與文化內容為一體的“雙向”教學，即在對語言材料的內容進行語言知識教授和言語技能訓練的同時，適度地闡釋其蘊涵的文化意義，促使學生從更深更廣的意義上全面領會和掌握所學知識。（2）背景闡釋法。對語言材料涉及的文化內容從背景知識的角度或直接進行闡釋，或說明其文化含義，或指明其運用的文化規約和使用的不同情境場合。闡釋可用“揭示”、“注解”和“聯想”為主要手段。揭示是對母語與外語概念上對應的詞語，揭示其不等值的文化信息；注釋是對母語與外語意義上不對應的詞語進行必要的注釋性講解；聯想是對兩種語言概念上相同但文化背景不同或不完全相同的詞語進行“信息聯想”，可以是“同類聯想”、“對比聯想”，也可以是“情景聯想”、“主題聯想”等。（3）信息集約法。改變過去那種對語言知識講解面面俱到，靠增加教學量來提高教學效果的教學模式，而采用在現有語言材料基礎上靠擴大語言的文化信息量來實現教學目的的“集約式”教學方法。如可以對文化信息的基礎詞語或用法進行縱橫兩個方面的延伸和擴展，以強化學生對所學詞語和用法的理解及記憶，也可以點帶面，抓住具有文化信息的關鍵詞，分析領會材料的整體內容。（4）異同對比法。教學中對母語文化與英語文化的異同點進行對比，使學生了解和掌握兩種語言使用過程中的文化規約和行為規約的異同，利用“同”來擴大語言學得和習得中的正遷移，指出“異”來防止文化學得和習得中的負遷移。這種從語言的深層次出發，透過語言的表層進而對英語所反映的與母語文化的相同點或不同點進行對比的方法，有助于克服學生學得和習得英語文化過程中的障礙。（5）交際實踐法。交際文化不僅體現在語言材料中，而且還表現在典型環境中人的行為舉止，即行為文化方面。因此教學中必須給學生設置真實的語言環境，營造社交氛圍，使學生有意識地置身于所學語言國典型的現實生活中。也可以利用現代化教學手段，如多媒體、網絡等，通過真實生動的講述和描繪，為學生提供有關的文化背景材料，更可以讓懂得一些中文的外教來教授語言課程。

此外，還可以采用其他一些被實踐證明是行之有效的方法，如翻譯教學中就可以采用移植法——對那些具有民族文化特點的信息，不片面追求與母語的完全對應，而是吸收其新的表現形式和生動事例來豐富母語的內容和表現力，如成語、諺語、俗語等宜采取此方法。最后應該說明的是，文化移入作為外語教學中的一個新領域，有其獨特的教學內容和教學方法，它與語言教學互為條件，互為補充。從互為條件上看，離開了語言教學，文化移入就失去了賴以生存的物質條件，成為無本之源。而脫離了文化移入的語言教學便會“瘦弱乏力”，教學內容枯燥，無法激發學生應有的學習興趣。從能力培養看，僅傳授語言知識而不進行相應文化知識的教學，培養出的學生難以具備真正的跨文化交際能力；從相互機制看，語言教學是文化移入的基礎和必要條件，而文化移入又能反作用于語言教學，拓展語言教學的深度和廣度，有效提高語言教學的質量。所以，英語教學改革中，文化移入應成為一項必不可少的改革內容。

（參考文獻本刊略）

（責任編輯張茂林）