現代體育課程思想及其主體性追求

早在２０世紀７０年代聯合國教科文組織就已經向全世界呼吁把學生視為教育活動的主體，使學生成為自我教育的主體。２０世紀８０年代以來，世界各國為順應時代的變遷進行了大規模的教育改革，提出了許多教育改革的理論、模式和原則。在教育改革的背景下，各國體育領域也發生了體育思想的變革，一些體育思想、體育主張為我國體育理論的探索、體育實踐的改革帶來了積極的啟示。

一、以功能為本位主體性的體育課程

體育對個體而言可以發展體力、提高技能，也可以是發展學生的社會適應能力的有效途徑。把個體功能與社會功能統一起來，是教育的一個基本準則。個人所創造的對別人有價值的東西只是其內在經驗過程的副產品。杜威指出：“為什么有人認為一個人必須在以下兩種情況中作出選擇：是犧牲自己去做有益于別人的事情呢？還是犧牲別人，以求達到自己獨有的目的呢？”實際上，要么自我犧牲，要么自我完善的生活二元論是十分錯誤的。體能主義課程只單純強調人的身體的完善和技能的提高；社會發展模式把體育作為培養學生的社會責任感的有力工具。兩者都強調把體育的客觀功能作為追求的目標來定義和組織體育課程。這是以結果為價值取向的體育課程模式，它忽視了體育是一個具有自身內在價值的過程，沒有認為體育運動過程中的體驗就是體育課程的主要目的之一。體能主義課程把發展身體的機能作為體育唯一的目的，顯然是一種十分狹隘的視野。在客觀上體能主義者只看到了體育的單一功能，而完全否定了身心統一性對個體和社會所帶來的多方面影響。

體育課程的功能應該有個體和社會兩個方面，有身體與心理兩個方面。體能主義只見樹木，不見森林，浪費了教育資源，混淆了健身與教育之間的本質區別。體能主義被稱為針對身體的教育，但問題是，在我們強調“針對身體”的時候，難道它對心理就沒有影響嗎？身與心是完整的有機體，身心是相互影響、無法分離的。在我們強調針對身體的時候，就等于把身體活動對我們心理和態度的影響排斥在了教育意識之外，等于放棄了我們的教育機會和權力，使它處于無政府狀態。我們不能人為地劃分所謂“身體的教育”和“心理的教育”，人的一切發展都是通過身體的活動來實現的。身體活動或身體運動是實現德育、智育、美育、勞動技術教育目標的共同途徑，它不是也不可能是“體育”的專有手段。這種人為劃分范圍的做法是身心二元論的思想在起作用。應該看到，體能課程強調個體自主參加運動，并且為個體健身提供了自我檢測的手段和設施，以便隨時反饋，加強自我調節，有助于發揮個人的主觀能動性和自覺性。

二、以社會發展為動力的主體性體育課程

６０、７０年代最重要的教育思潮之一是人文主義教育運動。許多不同的模式相互整合構成了人文教育目標：把學生當作獨立的個體對待；主要強調個人發展和社會發展，而不是注重學術成就。這種體育模式的主要倡導者是海里森，他常常被稱為人文主義模式。在這里我們稱之為社會發展模式，是因為它被廣泛用于個人發展和社會發展，尤其是心理發展有障礙的學生。社會發展模式有助于青少年更好地應付復雜的社會生活，更好地引導他們的生活方式，更積極地適應學校社會生活。體育是實現這個目標的媒介，為了實現這些課程目標，他提出了社會發展的六個水平。從這里開始，學生逐漸形成不同的社會技能：自我控制、社會參與、責任感、關心他人、領導團體。

８０至９０年代，美國都市學校輟學率提高，學業成績下降，校內問題重重。１９９２年安尼斯認為，大部分都市高中體育教師感到學生合作精神和社會性發展比技能獲得、或體能增強更重要。海里森在１９９０年的著作中關注城市的問題青年。社會發展模式已經實行了若干年，是９０年代解決城市社會問題的有效課程模式。

把體育作為一種社會改造和進步的工具來實現教育的目的是十分自然的，強調體育課程的社會發展功能并不等于否定了它的其他功能，比如對個人體能和技能的培養。課程模式主要是一種實踐模式，是針對特定目的所采取的特定的活動方式，是一種有價值取向的具有治療作用的課程，對于發展和培養學生的社會責任感、適應力和健康的生活方式有十分重要的意義。社會發展課程是主體性體育的一種實現方式。

三、以運動內在價值為本位的主體性體育課程

教育哲學把教育的價值分為兩大類，即內在價值和外在價值。布魯巴克指出：“內在的價值就是我們不是因為它們對于另外某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值。它們的價值并不是它們對于另外一些在它們本身之外并且超過它們的價值有什么好處，而是它們本身所固有的。”學生參加某項體育活動，是因為課程內容本身對他有吸引力，本身就是一種享受、一種有價值的活動。這些價值不是在別的事物上體現出來，而是學習活動本身所固有的。“工具的價值就是我們因為這些價值對于某種事物有用處而判斷它們是好的那種價值。它們的價值依賴于它們去達到另一種價值時所產生的后果”。杜威從目的與手段的關系上說明內在價值與外在價值。某一教育內容或要素當成為教育的直接目的時，它就是具有內在價值的屬性，而當它成為實現別的目的的手段時，它就具有外在價值的屬性。“既然教育并不是謀生的手段，而是與過富有成效的和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身。這個生活過程并不是各種科目和活動從屬的目的，各種科目和活動乃是整體的組成部分”。任何科目的評價標準，決定于它對經驗的直接意義所作出的貢獻，任何一個課題只要能夠立刻吸引人，就不需要問有什么用處。證明一種學習有價值，在于學生能對它作出反應，學生的反應就是有用。杜威認為，科目的內在價值與其工具價值相比具有基礎的地位，如果一個科目從來沒有因其自身而被學生體驗過或欣賞過，那么它就無法達到別的目的。

課程過程模式原理認為，課程的目的不是預期行為結果的輸出。根據彼得斯對教育定義的分析，教育本身意味著一些有價值的活動，它們具有內在的價值，而不是達到別的目標的手段。所以我們可以根據課程活動的內在價值標準，而非它們所導致的結果來評價它們。過程模式不依賴于分解的目標來選擇內容、活動和指導教學，它選擇的依據是活動的內在價值。

四、以學術為本位的主體性體育課程

自１９５７年蘇聯衛星上天后，美國掀起了教育改革運動。在體育課程中開展學術性教育內容，產生了許多新的學術領域：競技社會學、競技心理學、運動控制。許多新學科成為體育專業大學本科的標準課程以及研究生課程，這不可避免地反映在學校課程內容的改革中。從學術性視角來看，體育課程內容，就是關于體育各門子學科的知識領域。這一模式的主要代表是勞森和普拉斯克。他們把學術研究定義為在競技、鍛煉、舞蹈和游戲中的活動經驗、技能表現與從該學術領域中所獲得的知識之間的獨特結合。身體活動和技能表現是這個模式的內容之一。但更主要強調知識和理解。在閱讀、實驗、討論和活動參與過程中，獲得知識是更加明顯的目標，而不是獲得動作技能和強身健體。

在組織學術性課程模式中有幾種方式。有些計劃關注體育中的亞學科，如體育心理學、體育美學、體育生理學，其他教學計劃以更加傳統的競技形式加以組織。許多學術性課程采用體能和健康的概念，如終身健康、完滿人生等。與傳統體育教學相比，重要的是強調知識取向，不太重視技能表現。８０年代，美國健康娛樂體育舞蹈協會出版了一系列書籍，內容覆蓋了鍛煉生理學、運動生理學、動作技能學習、競技社會心理學、運動發展、竟技人類學等。其意圖是為教師提供重要的學術知識，以便應用于體育教學。由全國性的專業機構承擔這樣的出版任務可見學術性體育課程的重要性。在結構主義課程論的影響下，日本在１９７６年引進了“創造性體育課程”。這是一種問題解決方法的訓練，使學生在活動中體驗出體軀、形象、方位、時空等基本觀念，有助于學生認知學習。它強調學生在運動感覺和思考的交互作用中認識自我，在運動感覺中發現問題，并以最佳的動作回答教師提出的問題。８０年代、９０年代的教育改革運動給體育的學術化取向提供了進一步的推動力。原來的體育課程形式以一種不確定的狀態延續著，同時課程發展的學術性取向在體育單元中不斷加強。１９９２年，加拿大體育學家維科倡導身體活動完全采用學術——知識的課程取向。學術性的核心概念被整合到現有體育活動過程中，這種整合并未以犧牲活動時間和運動技能為代價。他還倡議編寫一系列教材，這樣可以為體育爭得與其他學科同樣的地位。學術性體育課程模式常常以問題解決法來進行，強調教師指導，提高學生獨立決策能力，即使在畢業之后也會受益無窮。很明顯，學術性體育課程模式完全超出了運動認知的范疇，其最終目標是教人們保持健康生活方式，有意義地渡過休閑時間，成為健身知識的消費者，享受現代社會的體育服務。

參考文獻

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（責任編輯關燕云）