分清語文知識類型是提高課堂教學效率的根本

一

語文知識受到語文界普遍關注是在語文新課標提出之后。“不必苛求語文知識的完整和系統”，一時間激起了語文界關于語文知識討論的千層之浪。討論的焦點是語文知識到底擺在語文教育什么位置，表現為新課標體現的對語文知識的“淡化”傾向與語文教學以“語文知識為中心”教學思想的交鋒。對此，我以為應作客觀的實事求是的評說，新課標提出的所謂“淡化”語文知識的思想是有其客觀歷史背景的，這就是我們的語文教學長期以來在語文知識方面追求得過多，講解得過細，不僅直接影響到了學生語文能力的培養，而且導致語文教學的“少慢差費”。再說語文知識系統是一個復雜的學科體系，講全講深講透對于高中學生來說是不可能的也是不必要的，因為“我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是‘能用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。而面對新的時期我們的語文教學需要培養適應時代需求的有較高語文素養的人才，只有這樣才能迎接社會的挑戰。總之，現實的和歷史的都要求我們要改變“以知識為中心”的語文教學觀念。然而改變以知識為中心的語文教學觀念并不是輕視語文知識的教學，恰恰相反，這正是針對我們的學生和當下的教學現狀所作出的恰如其分的舉措。

現在的問題不是語文知識重要不重要，而是我們的語文知識是怎樣的語文知識，我們應該傳授學生以什么樣的語文知識，這就引出了關于語文知識討論的另外的一個話題：語文知識的分類。

二

關于語文知識分類，從不同的角度可以分成不同的類型。目前大致有兩種較有權威的認識，一種是從現代認知心理學的角度認為語文知識可以分成三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識；另一種則認為知識可分為顯性知識和隱性知識（或緘默知識）。下面分別解釋這兩種知識類型。

陳述性知識主要反映事物狀態、內容及事物變化發展的原因，說明事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”，如人們常說的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等知識；程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明“做什么”和“怎么做”的問題，比如如何選擇詞、句，如何概括段意把握文章的意義，如何評價和欣賞文學作品等；策略性知識是指學生對學習任務的認識，對學習方法的調用，對學習過程的調控，它由三個層面的要素組成，即學習方法、學習調控、元認知，如識字策略、選擇語料策略、言語轉換策略等。

顯性知識就是文字表面的知識；隱性知識（或緘默知識）就是指文字深層的背后的知識，好比一座冰山，浮在水面上的就是顯性知識，水面下的就是隱性知識。

由此可見，語文知識是分類型的，所以我們在談論語文知識的時候不可籠而統之，要具體到它們屬于哪種類型的知識，因為不同類型的語文知識在形成能力的時候其功用不同。比如陳述性知識，它們不能直接轉化成能力，只是在能力的轉化過程中起輔助作用。基于此，“知識轉化為能力”這句話是不夠嚴格的。程序性知識和策略性知識能夠直接轉化成能力，因此它們是知識類型中最為重要的知識。至于顯性知識和隱性知識，隱性知識較顯性知識重要，它是認識的目的，但顯性知識有為隱性知識的認識提供引導的作用。

我們討論知識類型的目的是為了改進課堂教學，提高教學效率，那么我們的課堂教學到底教了哪些知識，它和教學效率的提高存在什么樣的關系呢？

三

我們現在的語文知識教學呈現什么樣的狀態呢？關于這個問題已有專家作出了明確的解答：當前“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”、“語文課程的基礎知識缺少程序性知識”、“語文課程缺少方法和策略性的知識”，總之，“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。也就是說我們的語文教學主要以陳述性知識為主，換句話說，我們的語文教學傳授的是無以轉化為能力的知識，即主要是能力的輔助性知識，這就大大偏離了我們教學的初衷——培養學生的語文能力，而是注重傳授靜態的僵死的語文知識。實際的教學和教研活動也證實了這一點。此時我們反觀一下語文教育長期以來存在的“少慢差費”現象，其中的疑問不解自消了。語文課堂教學效率低下，最根本的原因是沒有分清楚語文知識的類型，所做非所欲，撿了芝麻丟了西瓜。

如何提高課堂的教學效率？許多語文教育工作者和語文專家都總結出了寶貴的經驗，提出了有價值的見解。如創設課堂情境激發學生學習積極性，提高教學效率；優化課堂設計提高教學效率；整合教學目標提升課堂教學；采用討論探究的方法提高課堂效率；確立教學重點提高課堂教學，等等，不一而足。這些觀點和建議來自于教學第一線，具有一定的實用價值，理當充分肯定。但是，這些經驗和方法無論是宏觀的教學目標，還是微觀的教學方法技巧，大都忽略（缺少）了一個根本性的問題，那就是沒有分清楚（或沒有形成）語文知識的類型，從而導致課堂教學的盲目性。

教學的過程實質是教學目標達成的過程，也就是通過什么樣的手段和方法實現教學目標的過程。語文教學的最終目標無非是培養學生各種語文能力，現在關鍵的問題是運用什么樣的語文知識實現這一能力。這一點正是我們所缺少的，包括大綱的制定、教材的編寫、教師的知識儲備以及相關的研究成果，也就是上文所說的“當前語文課程的知識基礎比較陳舊、貧乏和存在空缺”。由于“語文課程的基礎知識多為陳述性知識”，而陳述性知識是不能直接轉化為能力的，我們的課堂教學恰恰缺少的就是這方面的知識。因此，我們的教學過程無以達成教學目標，教學目標的實現成了空中樓閣，可望不可及。這不能實現的教學目標，還有什么教學效率可言呢？

教學效率有無效、低效和高效之說，我們認為無效的教學效率是不存在的，只要是課都有它的效果，普遍存在的情況是低效的教學。高效的教學是我們永遠追求的目標。大凡高效的教學我們稱之為好課，好課的反面是什么呢？當然是低效的課（包括所謂的無效）。但在衡量一節課是否是好課之前必須先明確一個問題，那就是這節課上得對不對，是不是語文課，只有在上對課的基礎上才有上好課的可能。在實際教學中我們發現傳授的是“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的知識，是陳述性知識，是不能轉化為能力的知識。以這種知識作為課堂教學的重點，課堂教學效率從何而來呢！“以知識為中心”的課堂教學就是在這條死胡同里越走越遠。

那么什么是好課？什么是高效率的課呢？王榮生教授已經給了我們很好的回答。他說，從教學內容的角度，一堂語文好課可分為最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。最低標準：教師知道自己在教什么（教師對所教內容有自覺的意識；所教的是“語文”的內容；教學內容相對集中）；較低標準：教學內容正確（教學內容與讀說聽寫的常態一致；教學內容與學術界認識一致）；較高標準：教學內容的現實化（想教的內容和實際在教的內容一致；教的內容和學的內容趨向一致）；理想標準：語文課程目標的有效達成（教學內容與語文課程目標一致；教學內容切合學生的實際需要）。王榮生教授強調的是一節好課首先是教學的內容要正確，他說：“一堂好的語文課，在我看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗。在這樣的前提下，課堂組織松散一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅。”

那么，什么樣的內容才是正確的內容呢？當然是在課程目標統領下，能夠達成其實現的知識了，而課程目標籠統地說就是培養學生各種語文能力，各種語文能力的實現必須具備相應的語文知識，這種知識就是我們上文提到的程序性知識和策略性知識。可見，一堂好課，一堂體現語文教學效率的課，首先具備的就是這類能夠直接形成語文能力的語文知識，要獲得這類知識，當務之急就是分清楚語文知識的類型，讓我們的語文教學始終走在正確的軌道上，走在有效、高效的軌道上。

四

怎樣扭轉這種狀況讓我們的語文教師在課堂上講出效率來呢？我以為以下幾點不可缺少。

一是更新語文知識觀念，運用現代應用語言學的層次理論，認真研究，分清楚語文知識的各個層次，區別它們的類型，區分它們各自的作用和功能。只有這樣，才能保證我們的教學內容正確，不至于抓了芝麻丟了西瓜，才能體現語文課的特點，才能大面積地提高課堂教學效率。

二是在內容正確的前提下，探索語文課堂教學的方式方法，張揚教師的個性，促成教材內容的生成，使課堂教學放出異彩。

三是實事求是地面對我們的學生，從內心把我們的學生放在主體的地位，問答、討論、探究拋棄“霸權”，不搞“花架子”，切切實實提高課堂效率。

四是轉變教師的角色，學習教育教學專業知識，既當教師又是專家，為廣泛地提高教學效率打下堅實的基礎。

提高課堂效率是個多管齊下的工作，需要不斷探究，惟其如此，才能看到明天的曙光。

（參考文獻本刊略）（責任編輯張茂林）