關于高職學生英語學習情感因素的調(diào)查

摘要：用定量研究的方法調(diào)查高職院校學生英語學習情感因素的狀況，分析對高職學生英語學習有重要影響的情感因素，并提出相應的對策，可以對高職英語教學改革起到促進作用。

關鍵詞：高職生；英語學習；情感因素；對策

情感是指人的喜、怒、哀、樂等心理感受和情緒體驗。情感既非認知的對立面，也非認知的補充，二者是相互聯(lián)系、相互制約的關系。Arnold（1999）將外語教學中的情感因素分為兩大類：一類是學習者的個體因素，包括焦慮、抑制、性格、動機等，另一類是學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。兩類情感因素交織在一起，共同制約著外語學習成效。對于高職院校的英語教師而言，要提高學生的英語學習水平，擴大學習成效，首要任務就是了解影響學生英語學習的情感因素，唯有如此，才能真正做到因材施教，有的放矢。因為情感因素的構成較復雜，一一窮盡是不現(xiàn)實的，因此本文只探討其中的四個主要成分，即動機、態(tài)度、自尊和焦慮對高職學生英語學習的影響，希望獲得實證數(shù)據(jù)的有力支持，對高職英語教學起到促進作用。

理論依據(jù)

動機被看作是發(fā)動并維持某種行動的動態(tài)心理過程。在加德納的社會教育模式中，主要的動機變量包括工具性動機、融合性動機、愿望、動機強度、自我評估與學習情境等。工具性動機是指外語學習者學習語言的需要是出于某一實用的目的，比如謀求職位、閱讀目的語國家的科技文獻、提高社會地位、獲得好的成績等；融合性動機則是指學習者想要更多地了解目的語社團的愿望，希望能更好地與目的語社團的人進行交際，期望融入目的語社團的社會生活；學習情境是動機的重要組成部分，包括社會情境與微觀情境，后者指父母、教師、課程與教材等，是直接學習情境，對英語學習具有重要影響。

態(tài)度是個體對某個或某些事物以及與其相聯(lián)系情形的一種反應。Stern（1999）將態(tài)度分為三類：（1）對目標語社團和本族語者的態(tài)度；（2）對語言和學習語言的一般態(tài)度；（3）對學習該語言的態(tài)度。研究表明，態(tài)度對外語學習過程的影響主要通過動機體現(xiàn)。態(tài)度相對穩(wěn)定，但是又可通過學習而改變，是學習者情感增長的基礎與最終目標。

自尊心指學習者對自身價值與能力的判斷和認識。自尊有時體現(xiàn)為穩(wěn)定的個人性格特征，有時則受環(huán)境的影響。如果學習者的自尊心經(jīng)常受到傷害，不斷失敗的體驗可能使他們自暴自棄，不思進取，形成一種“l(fā)earned helplessness”的心理。成功的體驗能激勵進一步成功，而屢次失敗會逐漸損害學習者的自尊，從而導致最終的放棄。

語言焦慮是學習者在學習和運用外語時所表現(xiàn)出來的恐懼和不安。焦慮通常分為特質(zhì)型與狀態(tài)型兩類，前者屬于個人性格特征，導致認知、情感和行為功能的削弱；后者則與特定環(huán)境和事件相關，是可控的。但是狀態(tài)型焦慮在反復出現(xiàn)后會轉(zhuǎn)化為特質(zhì)型焦慮。Horwitz等人指出外語學習焦慮由三部分組成，即交際恐懼、考試焦慮和對負評價的恐懼。

研究目的

本次調(diào)查試圖回答下面兩個問題：（1）哪些情感因素對高職學生的英語學習成績有預測力？（2）調(diào)查結果對英語教學有何啟示？

研究對象及研究工具

本次調(diào)查在3所高職院校共發(fā)放問卷160份，收回有效問卷137份。其中男女生比例為1∶3，包括二年級學生123人，三年級學生10人，四年級學生4人。因為一年級學生剛入校，尚未參加A級考試，故本調(diào)查未考慮新生的情況。本研究采用的工具為高等學校英語應用能力考試（A級）的成績和高職學生情感因素調(diào)查問卷（此問卷在前人研究的基礎上進行了修改和補充）。問卷由兩部分組成：第一部分是個人簡況，涉及性別、年級和A級考試成績；第二部分是調(diào)查項目，包括動機（共24題，Alpha=.7799）、態(tài)度（共13題，Alpha=.6996）、自尊（共10題，Alpha=.6765）和焦慮（共21題，Alpha=.8652）。根據(jù)李克特五級量表從“1=完全不同意”到“5=完全同意”對其進行量化。采用統(tǒng)計軟件SPSS11.5進行數(shù)據(jù)分析。

結果與討論

（注：**意為“＜0.001”）

動機方面本研究調(diào)查了動機的6個變量，各個變量從不同角度反映了高職學生英語學習的動機水平。采用多元回歸進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)（如上表所示），學習情境變量對成績有很強的預測力。題項21的Beta=-.46，Sig.=.006，對成績的預測力最強，說明學習情境（學習氛圍）會影響高職學生的英語水平。該題項的均值（Mean=1.90）大大低于3，說明大部分學生認為該校的英語學習氛圍很差。正如高校英語四、六級成績對學生英語水平的測評功能一樣，A級成績在一定程度上也反映了高職學生的英語水平。但是A級考試在社會上的知名度遠遠小于四、六級考試，致使學校與學生對其重視不夠。因為衡量標準的社會效應弱，導致學生的英語學習缺乏明確目標，久而久之，英語學習氛圍越來越差，學生厭學，教師厭教，形成惡性循環(huán)。要改善英語學習氛圍，一方面學校與社會應強化A級考試的評價功能，完善高職學生英語學習的評價體系，不僅包括對A級考試試題結構加以改革，使之體現(xiàn)語言學習規(guī)律，避免應試教育帶來的后果，還包括完善學生的英語學習形成性評價與終結性評價的整體評價體系，從宏觀上調(diào)控影響高職學生英語學習的環(huán)境因素。另一方面，學校與教師應重視英語學習氛圍的作用，大力加強管理力度，營造良好的學習情境，積極促進學生的英語學習。高職英語課程設置和教材編寫也需注意實用性與特殊性相結合。此外，教師還可以采取動機策略提高學生的學習動機，改善學習氛圍。具體包括：（1）創(chuàng)設基本的動機條件，如教師得體的言行舉止、融洽的師生關系、良好的課堂氛圍和凝聚力強的學習團體等；（2）激發(fā)學生動機，如提高學生的語言價值觀，端正語言態(tài)度和學習觀念、確定目標導向、提高課程的相關性等；（3）維持動機，如設置最鄰近目標、提高學習質(zhì)量、自信心和自主性等；（4）鼓勵積極的自評，如成敗歸因、動機反饋和自我效能等。

焦慮方面題項68的Beta=.34，Sig.=.015，說明負評價焦慮對學生的成績有很大影響。從均值和標準差看，學生的焦慮感適中。題項41的Beta=.30，Sig.=.031，說明學生的考試焦慮很大程度上影響了英語學習成績。從均值和標準差看，考試焦慮稍高于對負評價的焦慮，但是仍屬于中度焦慮。造成焦慮感適中的原因可能是經(jīng)過從小學到大學這么多年的學習，學生已經(jīng)形成了對負評價和考試的正確態(tài)度，已經(jīng)能自我控制和調(diào)節(jié)焦慮度，使之適合語言課堂學習。學生的語言課堂焦慮已經(jīng)從狀態(tài)型轉(zhuǎn)化為特質(zhì)型，形成了較為恒定的水平。這是對語言學習非常有利的因素。要利用并維持這一有利因素，一方面，教師應提高對情感因素的意識，不僅包括教師反饋與考試測評效應意識，更多的是指群體或個體之間的勢能等值，即語言平等意識和性格平等意識；另一方面，教師應提高學生情感因素的可操作性，即提高學生的歧義容忍度，提高學生模糊學習的能力。題項67的Beta=-.28，Sig.=.041，Mean=3.53，說明學生交際恐懼感越強，英語成績越差。其均值較高，說明高職學生的交際恐懼感較強。高職學生缺乏用英語交流的機會，交際恐懼是該階段學生焦慮情緒的主要來源。教師應根據(jù)學生的語言水平、交際能力、性格差異提供或介紹語言材料，引導學生發(fā)現(xiàn)和領悟語言的共性與模式重合，從而提高他們用英語交流的自信心。合作學習就是一個較好的方法，學生因此有思考和練習的時間與排練的機會，可及時接受反饋、體驗成功、提高參與性。此外，合作學習也能改變競爭狀態(tài)與師生關系，競爭不再是個人之間的，而是團體之間的競爭；師生關系也由師生互動轉(zhuǎn)化為師生之間與學生之間的互動。

態(tài)度方面題項36（Beta=.35，Sig.=.018）和題項35（Beta= .27，Sig.=.039）對成績有很強的預測力。題項36均值高達4.28，說明學生對英語學習的態(tài)度很消極。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因有很多，如學生原有英語水平較差、學習策略與觀念不當、教師教學方法不適合等等。教師應著手端正學生學習英語的態(tài)度，一方面要在各種教學活動的設計、安排過程中注重激發(fā)學生的學習興趣，強化學習動機，增強他們的自信心和自尊心，另一方面要極力避免對學習產(chǎn)生影響的消極情感，如緊張、焦慮、抑制、厭惡等。只有這樣才能使學生對學習英語產(chǎn)生濃厚的興趣，提高學習熱情和積極性。此外，教師也可從另外兩個方面端正學生的學習態(tài)度，即對英語社會及文化的態(tài)度和對英語語言的態(tài)度。前者指培養(yǎng)學生對文化的適應性。教師要使學生認識到語言和文化是密不可分的，習得一種語言意味著習得一種文化，盲目接受和盲目拒絕都是狹隘的文化觀，與多元文化社會的價值觀格格不入。后者指教師應幫助學生設法克服學習時的排斥心理，培養(yǎng)對英語的各種特征與規(guī)則的容忍、接受和興趣，培養(yǎng)對語內(nèi)特征和超語言特征的直覺與敏感，促使學生以積極的態(tài)度參與各種外語活動并樂于使用外語。

自尊方面題項48的Beta=.30，Sig.=.042，Mean=3.95，說明學生自我認同感和勝任感越強，英語學習成績越好。從均值看，大多數(shù)學生自尊心較強。Buss的核心—邊緣理論（core-periphery theory）強調(diào)，人生初期是自尊生成的關鍵時期；自尊的邊緣性成分（即自我信心）不如自尊的核心成分（即自我價值）穩(wěn)定，需要外在不斷地強化資源才能得到保證。在面對外在的威脅時，邊緣性的自尊結構容易受到打擊。高職學生業(yè)已成年，其自尊的核心成分較為恒定。但是如果經(jīng)歷屢次失敗的英語學習體驗，他們的自我信心則會受到打擊，其整體自尊就會下降。而自尊是人們抵制焦慮的重要防御機制。因此，教師應該注重提高學生英語學習的自我信心。正確的成敗歸因是提高自我信心的關鍵。Weiner（2000）指出，個體認為是性格、能力或自身努力等內(nèi)在因素導致其成功或失敗會增強或減損其自尊心與自我價值，而由外在因素引起的積極或消極結果則不會影響人們對自我價值的判斷。因此，教師可以指導學生把英語學習失敗的原因盡可能歸咎于可以彌補的外在因素，如努力不夠、運氣不佳、任務太難等，從而保護和增強學生的自尊。在自尊受到保護和鼓勵的環(huán)境中，學生的認知活動最有效。

本研究調(diào)查了影響高職院校學生英語學習情感因素的狀況，指出了形成這種狀況的原因，并提出了相應的對策。同時強調(diào)應特別重視對成績有很強預測力的情感因素，努力改善學生的情感狀態(tài)，促進英語學習。然而，本研究也有局限性。首先，參與調(diào)查的人數(shù)不夠理想，如果有更多的人參加調(diào)查，產(chǎn)生的結果肯定會更有意義。其次，本研究只調(diào)查了情感因素的四個成分，還不能全面反映影響高職學生英語學習情感因素的狀況，有待于在今后的研究中加以補充完善。

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作者簡介：

黃俐（1970—），湖南對外經(jīng)濟貿(mào)易職業(yè)學院講師，研究方向為英語教學法、語用學。