近年來留學生ＨＳＫ（初中等）成績的分析與討論

摘要：文章分析了首都經(jīng)貿(mào)大學韓日學生和其他國家學生的HSK（初中等）的成績，發(fā)現(xiàn)韓日學生和其他國家的學生的成績在閱讀和綜合方面存在著顯著差異；考試的四項之間存在關(guān)聯(lián)；考生的語法和閱讀、閱讀和綜合、聽力和閱讀、聽力和綜合都有顯著差異。影響考生成績的最重要的因素是聽力，然后依次是綜合、語法、閱讀。最后文章對教學提出了一些建議。

關(guān)鍵詞：HSK成績漢語教學

一、引言

HSK（漢語水平考試）是為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數(shù)民族考生）的漢語水平而設(shè)立的大型標準化考試。由北京語言大學漢語水平考試中心于1984年開始研制，1990年正式在海內(nèi)外開考。“22年來，北語漢考中心對考試研發(fā)和實施的各個環(huán)節(jié)嚴格把關(guān)，保證了HSK一直具有很高的信度和效度，HSK已經(jīng)鑄成了一塊著名的語言測試品牌。” 截至目前，HSK累計考生人數(shù)已達近130萬人次。而HSK證書“作為達到進中國院校入系學習專業(yè)或報考研究生所需要的實際漢語水平的證明、作為漢語水平達到某種等級或免修相應(yīng)級別課程的證明、作為聘用機構(gòu)錄用人員時評價其漢語水平的依據(jù)”，已經(jīng)得到國內(nèi)外的公認。

參加漢語水平考試的人數(shù)多，學習漢語的人就更多了。據(jù)悉，目前全球漢語熱普遍升溫，一百多個國家已約有二千五百萬到三千萬外國人學習漢語，學生的數(shù)量如此巨大，那么學習的效果怎么樣呢？他們的聽說讀寫技能是否平衡發(fā)展呢？不同國家的學生在學習漢語方面有哪些共同點和不同點呢？聽說讀寫四項技能之間的關(guān)系是否存在某種相關(guān)呢？既然HSK考試具備較高的信度和效度，又有如此之多的人參加了考試，如果對考生的考試成績進行分析討論，即可了解現(xiàn)今外國留學生的漢語學習情況。我們知道漢語水平考試（初中等）分四部分：聽力理解、語法結(jié)構(gòu)、閱讀理解、綜合填空。主要考察考生的聽讀技能和語法、詞匯知識。本文試圖通過對首都經(jīng)貿(mào)大學206名考生的成績進行統(tǒng)計分析，以期發(fā)現(xiàn)學生學習漢語的現(xiàn)狀和特點，并為教學提供借鑒與參考。

二、研究過程

（一）數(shù)據(jù)的收集

本文收錄了首都經(jīng)貿(mào)大學2005年6月、7月、12月和2006年12月參加HSK（初中等）的206位考生的成績，其中128人是韓國人和日本人，78人是歐美人和亞洲其他國家的人。得初等證書的共120人，其中韓日考生是76人，其他國家考生是44人；得中等證書的共86人，其中韓日考生是52人，其他國家考生是34人。

（二）研究目標

通過對數(shù)據(jù)的分析我們要解決的問題是：

1.韓日學生和其他國家的學生的成績有沒有顯著差異。

2.考試的四項內(nèi)容是否存在相關(guān)，即聽力、語法、閱讀和綜合之間是否存在相關(guān)。

3.考生的聽力、語法、閱讀和綜合的成績有沒有顯著的差異。

4.影響考生成績的最重要因素是什么？影響因素的排序是什么？

（三）研究假設(shè)：

1.韓日考生和其他國家考生的考試成績有差別。

2.四部分的考試成績之間相關(guān)。

3.所有考生四部分成績有差異。

4.影響各級成績的因素不是同等重要的。

（四）數(shù)據(jù)分析及結(jié)論

根據(jù)以上假設(shè)我們用統(tǒng)計軟件包SPSS對收集到的數(shù)據(jù)進行了分析，具體分析過程和結(jié)果如下：

1.我們用單因素方差分析法（其中國別是自變量，它有兩個水平一個是韓日，一個是其他國家，各項成績是因變量）對所有的數(shù)據(jù)進行了處理，處理結(jié)果如下：

結(jié)果顯示閱讀和綜合的成績差異顯著，我們又對方差進行了齊性檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)綜合不符合方差齊性，因此我們又做了獨立樣本T檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)F（0.01）＝10.604.據(jù)此我們可以認為不同國別的學生在閱讀和綜合的成績上存在著顯著差異，而在聽力和語法上則不存在顯著差異。

結(jié)論一：

通過上述分析發(fā)現(xiàn)首都經(jīng)貿(mào)大學韓日學生跟其他國家的學生在閱讀和綜合方面的成績存在顯著差異，而聽力和語法差異不顯著，這個結(jié)果部分地肯定或者否定了我們的假設(shè)1.另外，我們把所有的考生按級分為初等和中等兩組，并對這兩組的數(shù)據(jù)分別進行了統(tǒng)計分析。結(jié)果表明：無論是初等水平還是中等水平的學生，他們的聽力、語法差異是不顯著的。這告訴我們，無論是韓日學生還是其他國家的學生，他們的聽力水平是沒有差異的，其對語法知識的掌握也沒有什么好壞之分。但是在閱讀能力和綜合理解能力方面還是有顯著的差距的，前者的水平高于后者。

這一研究結(jié)果跟寒宇1997年的研究不太一致。他研究了北京第二外國語學院1992～1997共1476人的成績，通過觀察四項考試的平均分的高低，得出了韓日學生的聽力水平在不同的國家中最低，文章還以幾次考試作為例證。例證中韓日學生的數(shù)量較多，而其他國家學生的數(shù)量多在10人以下，由此比較得出的結(jié)果，其可靠性值得商榷。

2.我們對數(shù)據(jù)進行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示如下圖。可以看到，聽力和語法、聽力和閱讀、聽力和綜合、語法和閱讀、語法和綜合、閱讀和綜合都存在顯著相關(guān)。分析結(jié)果完全符合我們的假設(shè)。

結(jié)論二：

通過此項分析發(fā)現(xiàn)所有學生的四部分成績兩兩相關(guān)，由此可以得知聽力、語法、閱讀、綜合之間的關(guān)系是相互的，一個方面水平高，另一方面就高，反之亦然。可見，要提高學生的漢語水平，只從聽力、語法、閱讀、綜合某一方面入手是不可行的，應(yīng)從整體入手才能收到成效。

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

3.我們對所有數(shù)據(jù)作成對樣本T檢驗，結(jié)果如下圖所示：

結(jié)果顯示：除了語法和綜合、語法和聽力沒有顯著差異以外，語法和閱讀、閱讀和綜合、聽力和閱讀、聽力和綜合都有顯著差異。分析結(jié)果基本符合我們的假設(shè)。

結(jié)論三：

分析結(jié)果顯示，并非所有的兩項之間存在顯著差異，但是語法和閱讀、閱讀和綜合、聽力和閱讀、聽力和綜合都有顯著差異。這告訴我們，學生們的聽力和閱讀技能的發(fā)展是不平衡的，其閱讀水平明顯高于聽力水平，不管他們是韓日學生還是其他國家的學生。

4.我們對所有的數(shù)據(jù)進行了多元線性的回歸分析，結(jié)果如下：

aDependent Variable：總分

結(jié)果顯示自變量聽力、語法、閱讀和綜合的偏回歸系數(shù)的T檢驗均達到顯著性水平，且聽力的Beta系數(shù)最高為0.256，其他系數(shù)從高到低依次為：綜合（.249）、語法（.240）、閱讀（.206）。據(jù)此我們可以列出一個方程式：總分=-0.059+0.256*聽力+0.240*語法+0.206*閱讀+0.249*綜合。我們又對初等和中等兩組分別進行了分析，其結(jié)果顯示，對于得初等證書的考生而言，閱讀的偏回歸系數(shù)(.016)的T檢驗達到顯著性水平，而其他三項則沒有；對于得中等證書的考生而言，聽力的偏回歸系數(shù)(.018)的T檢驗達到顯著水平，而其他三項則沒有。這一結(jié)果跟對所有考生的分析結(jié)果不太一致。

結(jié)論四：

Beta系數(shù)越高，說明他對結(jié)果的影響就越大，從分析中我們發(fā)現(xiàn)對所有水平的考生而言，聽力的系數(shù)最高，依次是綜合、語法、閱讀。這一結(jié)果跟我們的假設(shè)也是一致的。由此我們可以知道影響學生HSK成績的因素按重要性排序：聽力、綜合、語法、閱讀。而將他們分為初、中等兩組后，發(fā)現(xiàn)影響獲得初等證書的因素是閱讀，聽力、語法、和綜合對獲得初等證書的影響并不顯著；而影響中等的因素是聽力，語法、閱讀和綜合對獲得中等證書的影響并不顯著。

這一結(jié)果跟李玉軍“留學生HSK成績‘跛腳’現(xiàn)象分析”中的結(jié)果存在一致的地方，如，獲得中級證書的留學生主要是因為聽力的跛腳而影響了更高級別的證書。同時也存在不一致的地方，如李文中認為影響獲得初級證書的主要因素是語法，而本文認為是閱讀；李文認為在影響所有考生得證的因素中綜合居第二位、閱讀居末位，本文認為影響所有考生獲得證書的因素排序是：聽力、語法、閱讀、綜合。

（五）本文對收集到的數(shù)據(jù)的處理分別回答了文章開頭提出的四個問題，問題的答案如下：

韓日學生和其他國家的學生的漢語水平在閱讀和綜合方面存在著顯著的差異，在聽力和語法方面沒有顯著差異；考試的四項之間存在顯著相關(guān)；考生在語法和閱讀、閱讀和綜合、聽力和閱讀、聽力和綜合方面都有顯著差異。影響考生成績的最重要的因素是聽力，然后依次是綜合、語法、閱讀。

三、教學啟示

（一）研究發(fā)現(xiàn)，在兩種水平上，韓日學生的閱讀和綜合水平均高于其他國家學生的水平，聽力和語法水平則跟其他國家的學生沒有差別。那么我們在教學中就應(yīng)該根據(jù)不同國家學生的特點進行針對性教學，因材施教。即使是混合編班，我們也應(yīng)該考慮不同學生的漢語認知和學習特點，區(qū)別對待。對所有學生采取“一視同仁”“一刀切”的態(tài)度和方法是不正確的，也不會收到良好的教學效果。

（二）上文分析發(fā)現(xiàn)聽讀、聽力和語法、聽力和綜合、語法和綜合、閱讀和綜合都存在相關(guān)，那么我們在教學中，應(yīng)該聽力、閱讀、語法等并重，而不能厚此薄彼，更不能以此代彼。不管是老師還是學生，都應(yīng)該打破那種以語法、綜合課為主、聽力、閱讀、口語為輔的觀點，應(yīng)該樹立綜合課、聽力課、閱讀課、口語課都重要、都不能少的觀點，并在教學中貫徹實施。這樣聽說讀寫技能才能互相促進、共同發(fā)展，學生的漢語水平才能得到快速平衡的發(fā)展。實際的教學中，在課程設(shè)置上，我們也應(yīng)該重視這一點。有的學校在某一學習階段可能沒有某一些課程的設(shè)置，比如說有些學校在零起點班不設(shè)置閱讀課或者聽力課，在高級階段不設(shè)置聽力課，我們認為這樣做是不可取的。

（三）分析三發(fā)現(xiàn)無論是韓日學生還是其他國家的學生的聽讀水平是有差異的，學生的聽力水平明顯低于閱讀水平。分析四發(fā)現(xiàn)聽力是影響學生成績的最重要因素。這些都提醒我們，在教學中應(yīng)該加強聽力的教學。我們學校從零起點就開設(shè)了聽力課，我們也非常重視聽力課的教學，可是筆者在跟學生的交流中常常聽到學生說聽力課難不喜歡聽力課。這種情況可能不只是存在我們學校，可能是一種普遍現(xiàn)象。那么學生會感到聽力課難，其中的原因恐怕很多。王碧霞在“聽能與聽力理解困難的認知心理分析”中，從語言能力、認知策略和信息處理方式三個方面分析了造成留學生聽力理解困難的原因，并提出聽力課教學應(yīng)突出聽力理解的認知心理特點，展開多層次多角度的教學。本人沒有研究過這問題，也不好妄下結(jié)論。但是不管怎樣，學生的聽力水平不高、我們的教學效果不太顯著是不可否認的事實。這是我們對外漢語教學界面臨的難題，需要大家的共同努力。

（四）分析四發(fā)現(xiàn)影響不同學習階段學生成績的首要因素是不同的，初級階段是閱讀，中級階段是聽力。這就告訴我們，不同階段學生漢語學習中存在的問題不是完全同一的，因此作為教學負責人或者教師，應(yīng)針對學生的不同學習階段而相應(yīng)地調(diào)整課程設(shè)置、教學安排以及教學重點，而不應(yīng)是不作任何區(qū)分地一個模式到底。

（五）由于本文的數(shù)據(jù)全部取自首都經(jīng)貿(mào)大學的留學生，所以本項研究反映出的規(guī)律得出的結(jié)論對我校的漢語教學更有針對性，至于其推廣性，還有待于進一步地研究。

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（崔淑燕，首都經(jīng)貿(mào)大學對外文化交流學院）