對外漢語聽力教學初探

摘要：聽力教學在語言教學中的重要性是不容置疑的，在對外漢語聽力教學中，聽力教學的重要性也是不容忽視的。然而目前的聽力教學還有些不盡人意的地方，筆者結合自己在對外漢語聽力教學實踐中的經歷，對對外漢語聽力教學做了初步探索，發現了其中存在的某些問題，并嘗試性地提出了解決的辦法。

關鍵詞：聽力教學 問題 對策

一、聽力教學的重要性

據美國保爾·蘭金教授統計，人們在社會實際語言文學使用中，75%是通過聽說來完成的，其中聽占45%，說占30%，讀和寫分別只占16%和9%，而語言交流的核心是發出信息和反饋信息，可見，“聽”是人類交際活動中最主要的形式。

在語言學習和語言交際過程中，聽力的重要性是顯而易見的，20世紀40年代產生的聽說法，50年代產生的視聽法都是以聽力輸入為主的教學方式。從語言學習者的角度來說，“聽”總是先于“說”，有了“聽”的輸入，才有可能有“說”的輸出。如果聽不懂，那么“說”也無從說起。對第二語言學習者來說，只有先“聽”，然后才能跟著模仿。“聽”的能力越強，學說話就學得越快。

楊惠元（1992）在《中國對外漢語聽力教學的發展》中提到，“教授和學習任何一種語言都是從聽到說、從聽到讀到寫。聽說讀寫，稱之為‘四會’，‘聽’是四會之首。”他在此文中還提到，“無論是學習語言，還是用語言進行交際，‘聽’都是首要的，聽沒有問題，說才會成為主要矛盾。這是因為，在學習過程中，只有先聽懂對方的話，才能決定自己說什么和怎么說。聽力好，聽懂了對方的話，交際就完成了一半，有繼續進行的可能；聽力不好，聽不懂對方的話，交際就無法進行。”

總的來說，“聽”不僅是語言輸入的重要途徑和不可或缺的渠道，而且它對于說、讀、寫、譯等能力的鞏固和提高也有著極其重要的作用。其中“聽”與“說”的關系最為密切，“聽”有助于“說”，“說”有賴于“聽”。要提高說話的能力，提高口頭交際的能力，就非得提高聽力不可。因此，在對外漢語教學中應該充分發揮“聽”在漢語習得上的特殊作用，抓住這一關鍵環節來促進學生各項語言技能的全面提高。

二、聽力教學存在的問題及原因

如果聽力課堂氣氛沉悶，就難以調動學生上課的積極性，教師教起來也就沒有了興趣，相信很多教師和學生都有體會。下面作具體分析：

（一）聽力課學生收獲甚微

很多人提到聽力教材內容脫離生活，乏味單一，缺乏趣味性。事實上，這不僅僅是聽力教材存在的問題，應該說是很多語言學教材普遍存在的問題。學習語言，相對來說是比較枯燥的事情，如果教材在內容上不夠吸引人，那么肯定會影響學生學習的興趣。

從某種意義上說（主要是與口語課相比），精讀課也有其被動性和乏味之處。然而，精讀課卻能受到學生的歡迎，這是為什么呢？因為精讀課能夠滿足學生的求知欲，學生覺得能夠在精讀課上學到知識，所以喜歡上精讀課。但就聽力課而言，學生覺得除了練習聽力以外，很少真正地學到東西，于是這個課就變得可上可不上了。所以，真正的問題在于，聽力課收獲甚微。

（二）教學模式單一

長期以來，聽力教師和學生對聽力課的認識就是放放錄音，聽聽磁帶，對對答案，因而聽力教學采取的教學模式就是：“教師放錄音——學生聽——做題——教師提問——對答案”的五步法。從某種程度上講，這樣機械而刻板的教學模式，忽視了學生的積極性和主動性，影響了學生創造性的發揮。

在這一點上，口語課的教學模式是一個值得借鑒和學習的例子。口語課之所以受學生歡迎，主要是因為它能夠充分調動學生的積極性和創造性，讓學生主動地參與到教學活動中來而不只是被動接受。

應該說，在聽力教材既定的情況下，作為授課主體的教師應該更多地考慮教學方法和教學形式的問題，改進教學方法，改善教學模式，靈活地運用聽力教材，提高學生對聽力課的興趣。教師應該讓學生感覺到，聽力課上起來并不是那么無趣，而是能夠有所收獲。這樣，我們的教學目的也就很自然地達到了。

三、解決聽力課難題的對策

（一）聽力教師要在聽力教學中充分發揮課堂活動組織者和引導者的作用，順利開展聽力教學

我們應該借鑒精讀課的優點，讓學生在聽力課上有所收獲而不僅僅局限于被動的聽力練習，所以在聽力課上，有必要涉及語法和詞匯的講解。這一出發點是好的，但是另一方面，我們又要注意聽力教材或者聽力課本身的特點。與精讀教材相比，聽力教材中的內容不可能像精讀課文那樣進行系統地分析，而且也沒有足夠的課后練習可以鞏固。針對這一點，聽力教師在聽力課上所要講解的語法和詞匯就不能太過復雜和深奧，因為語法講解的目的是為了學生能更好地理解聽到的內容而不是專門為了學習這一語法點，也就是說，講解語法還是服務于“聽”的。因而語法的學習要有針對性，詞匯的講解要有重點，而不能面面俱到。這樣學生就會覺得既學到了東西，又能夠比較容易地掌握，從而也就比較樂于上聽力課了。

（二）進行聽力教學的時候，注重師生間、學生間動態的信息交流和互動性的培養

前面我們通過橫向的與口語課的比較，看到了聽力課存在的問題是不能很好地調動學生的積極性。由此，我們可以在進行聽力教學的時候，增強師生間、學生間動態的信息交流和互動性，而不只是停留在老師提問，學生回答，這樣機械地對答案上。比如，在公布答案之前可以先讓學生以小組為單位，說出自己的答案，然后說明理由；或者在聽到同學們都比較感興趣的話題時，可以就這一話題給與適當的時間進行小組討論。課堂交互是二語教學的一個重要因素，在這樣的語言課堂上，教師的作用是引導和組織學生參與各種交際活動，為他們創造交流信息、表達思想的環境和機會，使他們通過交際和意義協商促進語言習得。這也正體現了時下所提倡的“以學生為中心”的教學理念。教師從傳統的主導地位向指導地位轉變，有利于學生主體性的凸現和創造性的解放，從而提高學生的學習興趣。

當然，我們把交互式的教學方法運用到聽力教學中來，需要注意的是，聽力課仍舊是聽力課，也可以說成是某種意義上的聽說課，但仍舊是以“聽”為中心的，即使給予適當的時間討論，也是服務于“聽”的，這是需要特別說明的一點，所以聽力教師在時間安排上要把握得當。

四、結語

本文對外漢語聽力教學只是做了初步的探討，很多問題還需要更深入地研究，比如針對不同階段，不同水平的學生應該怎樣開展聽力教學。教學方法也是根據一定的教學目的和教學對象選用的，沒有可以適用于任何一種情況的萬能教學法。

盡管目前聽力教學研究已經取得了一定的成就，但正如劉頌浩先生（2001）指出的“在看到成就的同時，我們也不得不承認，聽力教學研究取得的進步與對外漢語教學飛速發展的形勢是不相適應的，現狀并不容樂觀。”所以，作為工作在教學前線的實踐者，我們應該充分發揮自己的主動性，不斷探索更好的教學方式，提高教學質量，獲得更高的教學成就。

參考文獻：

[1]陳立夏.試論教師在交互式聽力教學中的角色扮演[J].遼寧工學院學報，2005，（1）.

[2]杜松.交互性語言教學理論在聽力教學中的應用[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2006， （10）.

[3]劉頌浩.對外漢語聽力教學研究述評[J].世界漢語教學，2001，（1）.

[4]劉穎.對外漢語聽力教學探[J].和田師范專科學校學報（漢文綜合版），2006，（3）.

[5]楊惠元. 中國對外漢語聽力教學的發展[J].世界漢語教學，1992，（4）.

（肖麗君，上海交通大學國際教育學院）