摘要：以輸入和輸出理論及建構主義理論為基礎，以大學非英語專業的學生為研究對象，對于在大學大班英語教學實施小組討論學習法進行了實證研究。結果表明：小組討論學習法能提高學生對英語學習的興趣，能顯著提高他們的英語水平，明顯提高他們的口語能力，培養他們的自學能力和協作精神。

關鍵詞：討論學習法大班教學大學英語建構主義英語教學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-623X(2008)02-0028-03

現代外語教學理論認為，語言學習過程是輸入(閱讀，視聽)一吸收(加工，記憶)一輸出(說，寫，譯)的過程。Krashen，Swain，Cawll，Ellis，Harmer等名家對此都有精辟的論述。盡管側重點各有不同，但普遍認為，要保證英語教學的效果，這三個環節缺一不可。20世紀80年代中期頒布的教學大綱將閱讀放在第一位，于是教學重點放在閱讀、講解上，很少顧及輸出。但隨著1995年將口語考試作為四級考試的實驗項目，以及中國的日益開放，國際間的交流合作日趨擴大，學生對缺少輸出的教學越來越缺乏興趣，傳統的以教師為中心，重輸入輕輸出的教學模式已不適應新形勢的需要。新時期的英語教學應是在提高學生知識水平和英語交際能力的過程中，全面提升學生的內在素質和培養他們的自主學習和創新能力。實施支持英語課堂的小組討論學習法是探索新時期英語教學目標的有效模式之一。

一、小組討論的理論依據

(一)輸入與輸出理論

針對第二語言習得的問題，Krashen(1985)提出了可理解性輸入假說(comprehensible input hypothesis)，“語言習得必須建立在足夠量的可理解的語言輸入的基礎上?！倍鳶wain(1995)在承認可理解性輸入的同時，又提出了可理解性輸出假說(comprehensible output hypothesis)。她認為，給第二語言學習者提供大量的實踐機會，也就是促進可理解性輸出，不僅能使他們將現有的知識得以很好地應用，而且能使他們在語言使用中不斷地進行假設驗證，從而豐富語言知識，提高語言交際能力。在此基礎上，Harmer提出“輸入、練習和輸出之間平衡”的觀點：為了提高學生的語言應用能力，師生的精力應放在輸入、吸收、輸出這三個環節上。第一步，要讓學生有足夠的語言輸入。通過聽覺和視覺大量感知語言材料。通過多聽、多讀來接觸和理解語言材料的意義、形式結構和交際功能；第二步，要讓學生將輸入的語言材料和相關的知識在多種活動中反復操練、消化、加工，使之進入長期記憶系統，內化(internalize)入已有的知識結構之中；第三步，讓學生對貯入的語言材料和知識重新組織。在新的交際情況下以口頭或筆頭方式表達出來，有效地交流信息。輸入、吸收、輸出，環環相扣，組成有機整體，三者應全面兼顧，不可顧此失彼。在本實驗實施的小組討論法學習中，大量的語言輸入包括教師對課文內容的介紹、布置任務時的指導、引導學生收集有關資料；學生為了在課堂上有話可說，要進行廣泛的閱讀，在對老師的講解和自己收集的資料消化、吸收、熟練過程中，學生進行了有效的輸入和吸收；最后，學生通過課堂討論進行語言輸出。

(二)建構主義理論

建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士心理學家學讓·皮亞杰(J．Piaget)最早提出來的。皮亞杰不同意以斯金納(Skinner)為代表的行為主義所描述的“刺激－反應－強化”的簡單過程，他提出了“s－(AT)－R”公式：即一定的刺激(stimulus)只有被主體同化(assimilate)于認知結構(texture)之中，主體才能對刺激做出反應(re．sponse)。這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素，成為教育改革和多媒體網絡教學的主要理論基礎。建構主義理論的核心是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的構建獲得的。理想的學習環境應包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

小組討論學習法符合建構主義理論。海量的信息資料、模擬真實的情景、虛擬現實的世界，特別是多媒體網絡，提供了集文字、數據、圖形、音像等于一體的綜合信息，能夠為學習者營造—個多維語言的輸入環境。學生在教師的指導下，與其他同學相互協作，收集資料，加工整理，在課堂進行語言輸出，實現意義的建構，即，知識的獲得、技能的培養、智力的形成。

二、小組討論學習法的實驗與分析

(一)實驗對象與工具

1 研究問題

本項研究主要探討在大班大學英語教學中，應用小組討論法是否能提高學生學習英語的興趣，促使學生課外學習英語的時間增加，使學生更好地掌握好所學內容(包括對課文內容的理解，詞匯語法的掌握，相關知識的了解等)，提高學生聽說讀寫等方面的能力，更重要的是，提高他們在小組的協作下的自學能力。

2 研究對象

研究對象為廣東工業大學非英語專業二年級140名學生，他們被分成實驗組(EG)和控制組(CG)，每班70人。實驗歷時一個學期。全校統一使用上海外語教育出版社出版的大學英語綜合教程全新版教材。

3 研究工具

本研究采用的工具分為考試和問卷?？荚嚢ǎ簩嶒炃皩嶒灲M和控制組英語水平測試(一年級第一學期末考試)和口語考試；實驗結束時的英語水平測試(一年級第二學期末考試)和口語考試。問卷為實驗組學生對小組討論學習法實施后的反映。

(二)討論法的具體實施辦法與形式

實施討論法前，對實驗組學生進行分組。每組4人，安排性格內向又不善于主動發言的學生與性格外向善于提問的學生一組，口語水平高的和特別差的應分散在各組。

討論法有多種具體形式，根據不同的教學內容，同時也避免同一種形式的單調乏味，每單元采取不同的形式，如：小組課前報告；學生組織課堂教學；分組討論或辯論。每單元用于小組討論的時間為一小時左右。

第一，小組課前報告。如在學習大學英語綜合教程第三冊第三單元Security時，把學生分成小組，利用課余時間去圖書館查閱英語雜志報紙，在互聯網上收集世界各國關于安全措施的一些資料，甚至收集一些小故事，在講解課文之前每個小組選出代表作報告。學生收集到的信息豐富多彩，大大增加了學生的背景知識，提高了學生學習課文的興趣。

第二，學生組織課堂教學?，F在的大學生大多電腦知識掌握得好，而且對于使用電腦非常感興趣，因此，把大學英語綜合教程各個單元的Text A分給各個小組，每小組一個單元，讓各小組成員分工合作，把各個單元的背景知識做成課件，每個單元給學生15—30分鐘的時間來演示他們的課件。每個小組的成員都積極參與，充分發揮團隊精神。

第三，分組討論。小組討論每單元組織一次，根據所學單元的內容，筆者設計出合乎學生實際需要而且讓他們感興趣的話題，或者直接利用課文后面的“Points for Discussion”里面的問題，讓學生分組討論。每四人一組，先是小組內每個成員發言，讓小組長記錄、組織并匯報小組各個不同的觀點。值得注意的是，每組的組長要輪流做，爭取每個小組成員都有做組長的機會，讓每個學生都有均等展示自己、鍛煉自己的機會。為了對所給的話題或問題有自己的見解，學生必須對課文完全理解，內容熟悉，這就要求學生在課余時間對課文花更多的時間去理解朗讀。

第四，全班辯論。辯論也屬于課堂討論的一種，這種討論適合于明顯可以分為兩種截然不同的意見卻言之有理的教材內容。如大學英語綜合教程第三冊第一單元“Changesin the Way We Live”里的Text A后面的問題“In your opin．ion，which is better，living in the country or living in the city?”進行此類討論時，學生很興奮，都躍躍欲試，但往往口語水平高、性格外向大膽的同學控制課堂，沒有能體現出機會均等的原則，所以此類辯論時間不能太久，次數不能太多。

(三)實驗數據分析

1 測試分析

本研究采用SPSS10．0對實驗數據進行統計分析。對實驗組和控制組進行了獨立樣本t檢驗，以檢驗兩組樣本的成績在實驗前后是否存在顯著性差異。

表1的結果表明，實驗組和控制組在實驗前英語水平測試和口語測試成績無顯著差異{(sig．=0．716)>0．05；(sig．=0．181)>0．05)。

表2的結果表明，實驗組和控制組在實驗后的英語水平測試有顯著性差異{(sig．=0.041)<0．05}，說明實驗組經過一學期的訓練，英語水平得到了顯著的提高，對所學知識掌握較好。實驗后兩組的口語成績有明顯提高，但無顯著性差異{(sig．=0．076)>0．05f。但值得注意的是，實驗組學生在實驗后的口語成績標準差比控制組高，說明學生的口語成績呈兩極分化，好的學生更好了，水平較差的進步不大。

廣東工業大學非英語專業的期末考試題型為：聽力(25％)，閱讀理解(30％)，詞匯和結構(10％)，完形填空(10％)，詞組翻譯(10％)，作文(15％)。其中詞匯和結構和詞組翻譯緊扣課本內容，主要考查學生對課文知識的掌握，以促使學生平時注重英語課文的學習。表3對實驗后實驗組和控制組的詞匯和結構部分以及詞組翻譯部分進行了比較。結果表明：實驗組遠比控制組的平均成績高，存在顯著性差異(sig．<0．05)。而且實驗組學生的標準差比較低，說明學生之間差距不大，學生對課文內容普遍掌握較好。而控制組標準差高，說明學生成績離散度高，兩極分化明顯，不是所有學生對所學知識都掌握得好。

2 問卷調查結果

問卷共有六個問題，每個問題有五項選擇：我很同意；我同意；一般(表示有時適合我的情況)；我不同意；我很不同意。要求學生根據自己的實際情況選擇，然后統計每個問題、每一項選擇中學生所占的百分比。

表4的結果表明，大部分實驗學生對小組學習法持肯定的態度。

3 結果分析

第一，表2、表3的結果表明，實驗組在實驗后的英語水平比控制組有顯著的提高，特別是對課文的掌握更為突出。首先，這是因為小組學習法體現了輸入(閱讀，視聽)－吸收(加工，記憶)－輸出(說，寫，譯)的語言學習過程。中國學生學習外語的一個最大的問題是缺乏語言環境，導致語言輸入輸出嚴重不足。小組學習法給學生創設了更好的課堂課外學習英語的環境，學生有了更多的機會去聽、讀、說、寫。無論是為了準備一篇課文的背景知識，組織某個課堂教學，還是做課后討論，學生為了出色的表現，都必須認真查資料，獲得大量的輸入；并且要熟悉那些資料，進行加工吸收所輸入的資料；通過課堂討論或者在課堂發言實現了有效的語言輸出。其次，小組學習法體現了建構主義的學習原則。傳統的教學過分注重教師的指導作用，學生以被動吸收為主。實施小組學習法，學生成為學習的主體。根據教師的要求，學生自主完成學習任務，同時加強生生之間的交流協作，互通有無、取長補短，培養了良好的溝通能力和團隊精神。

第二，從表2的結果可以看出，實驗組比控制組在實驗后的口語成績有所提高，但無顯著性差異。首先是因為實驗時間不夠長。對于外語學習者來說，說在聽說讀寫四項技能中是最不容易掌握的，判斷的標準也是最不客觀的；其次，表2實驗后的實驗組口語成績的標準差偏高說明學生呈兩極分化，積極主動、勤學好問或者口語基礎好的進步很大，而那些性格膽怯、基礎差或者習慣于被動接收的學生說的能力提高不大。

第三，從表4的結果來看，實驗組的學生普遍贊同小組學習法。學習者的動機和態度是決定語言學習的關鍵。隨著中國對外開放日益擴大，中國與國際間的交流合作不斷加強，很多學生畢業后就業首選目標是外企，畢業后選擇出國留學深造的學生也越來越多，一口流利的英語是大部分學生夢寐以求的事。所以重視口頭交際使學生英語學習興趣倍增。此外，小組學習法強調學生之間的交流協作，“團隊精神”改變了課堂活動中個人孤單無援的狀況，每個學生都是小組的一員，每個人都有一種歸屬感。因此，即使個人單獨在全班同學面前回答問題，他代表的不僅僅是他個人，還代表他所在的整個小組。由于學生受關注和受評價的范圍擴散，因而被評價的焦慮感降低?？朔苏Z言習得的心理障礙，給課堂造成了一個心理上輕松、精神上愉快的學習環境。

三、小組學習法應注意的問題

(一)合理分組

討論前的合理分組對小組學習的效果起著至關重要的作用。分組前教師應該了解每個學生的個性、學習風格、口語交際能力和同學的關系等等?？梢园才判愿駜认蚰懬拥耐瑢W和性格直爽、能大膽發言并善于提問的同學一組；每組里口語水平好、中、差應平衡分配；不要安排好朋友一組，因為他們會因為過于熟悉把英語討論變為中文閑聊。經過一段時間后。教師還要重新分組，以保持合作小組的“新鮮度”，也避免他們過于熟悉而影響實際效果。

(二)發揮教師在小組討論學習中的角色和作用

第一，教師是討論主題的設計者。本研究圍繞大學英語的綜合教程課文內容，但教師可拓展延伸課文內容，設計出具有時代特征、具有爭議性、與學生生活密切相關的話題，如網絡交友、大學生到校外租房、出國留學、擇業等，激發學生的興趣，在討論中引起共鳴；第二，教師是實踐過程的管理者。在小組活動中，教師起著“導演”的作用。教師要隨時關注學生，以便及時提供幫助。要保證每個學生都參與討論，都有在全班表現的機會，避免出現一枝獨放、眾人觀賞的局面。特別是要注意那些基礎差、性格膽怯、總是沉默不語的學生，要善于發現他們的優點并進行鼓勵，提高其自信心；要讓周圍的同學去寬容、體貼他們，讓他們逐漸減少焦慮。