同文異教：提高駕馭新教材能力的有效路徑

所謂同文異教就是對同一篇課文采用不同教法，同文異教的具體形式有：同一教師在同一班級采用不同教法；同一教師在自己任教的不同班級采用不同教法；不同教師在同一年級對不同層次學生采用不同教法；不同教師在同一年級的平行班采用不同教法。

“同一教師在同一班級采用不同教法(多遍換方法教)”適合于對語文基礎較差的班級教重點經典篇章，好處是有利于學生夯實基礎；問題是教師備課量大，教學耗時較多，學生再次學時有先入為主的思想存在，不利于打開多元思維。

“同一教師在自己任教的不同班級采用不同教法”，這種形式最適合一個教師教不同層次班級，即任教的班級之間學生基礎差距較大的，好處是針對性強；問題是教師備課量大，教師要先找到并掌握適合于不同基礎層次學習的有效方法。

“不同教師在同一年級對不同層次學生采用不同教法”，這是最理想的因材施教法，問題是對學生的語文基礎情況分層很難，不能簡單地只是根據成績分層。在較大班額的班級授課制現實下很難做到真正的因材施教。

“不同教師在同一年級的平行班采用不同教法”，這是比較常見的做法，好處是容易展現教師的教學風格特色，相對容易比較教師教學設計的優劣，問題是為方法不同而強找不同方法有沒有必要呢? 但不管那種形式，“同文異教”無疑是教師從學生實際出發，鉆研教材、獨立分析處理教材、課堂教學設計意識、教出個性的一種高效教研方式，也是提高語文教師駕馭新教材的佳徑之一，值得嘗試。

同文異教的理論支撐點是基于課程的教學——基于課程的單元教學，而不是基于教材的教學，不是基于單篇課文的教學。基于課程教學的工作流程：一是先確定本單元在本課的教學目標，二是尋找適合教學目標的教學內容(尤其是師生共同到課外搜集相關學習資源)，三是研究具體落實目標的實施途徑和方法，四是進行課程評價(尤其是對語文積累、習慣養成到思維拓展的評價)。這是圍繞著怎樣有利于學生學的思維活動，目標是切實提高學生的學科學習素養。這是教師教學理念轉變的關鍵，理念變了，行動才有望變。

學生語文實踐能力不僅是在課堂“言說”的過程中形成，而且是在學生充分的“踐行”中歷練。語文課堂應是學生語文“踐行”的場所。語文課程還要求教師要給學生打牢語文基礎。教學中應注意：首先，語文教師不應把語文課程看成一種既定的死的文本，應看作是有待于教師和學生共同構建、開發的學習資源。其次，語文教學過程是在教師指導下，學生以語文課程的文本為中介，積極參與語文實踐活動的過程。把聽說讀寫的權利還給學生。再次，語文實踐是豐富復雜和開放的，這不僅包括學生在課堂上的聽說讀寫實踐、學生的吟誦品味，而且還包括課外的各種語文實踐活動。

1.同文異教的核心是對教學目標的異構。

一節好課的第一個標準就是教學目標有意義。同文異教雖然表面看上去是教法不同，但實質上是教學目標不同(當然，不同教師在同一年級的平行班采用不同教法可以確定相同的教學目標)。教學目標的確定必須根據學生不同的已知認知實際水平來確定。不同基礎層次的班級、不同年級教學目標理應是不同的，而且從低年級到高年級的目標還應該有一定的層級梯度。諸如預設“沉浸到體驗”，初一是“體驗到初步感悟”，初二是“理解到感悟”，初三是“理解感悟到初步賞鑒”。換個思路也可以是預設“助讀釋文”，初一“解讀到初步品讀”，初二“品讀分析到初步賞鑒”，初三“精讀到有自己的個性鑒賞評價”。高中一、二年級學生認知水平差別不大，高年級多是閱讀量的增大而已，因為學生基本的語文閱讀和寫作能力大都是在初中時形成和定型的。

對于以主題為單元編排的新教材來說，確定教學目標是首要仔細認真研究的，較為科學精當確定教學目標的能力理應排在駕馭教材能力的首位。

2.同文異教的關鍵是對教學內容的異學。

教師應清楚地意識到教學內容對語文素養能力方面的價值取向。教師也是課程開發的主體，主要體現在：教材整合—-針對學生的實際情況和發展需求，有選擇、有組合；資源開發——對教材進行全新詮釋，補充具有時代特征的與時俱進的鮮活內容；富有創意一有沒有自己想出的新點子，課堂氛圍上有沒有活潑些，在育智的思維發展上是不是有了實效，學生是否更喜歡這門學科。教師作為課程的實施者與研發者這兩個角色是相輔相成的，其中有一個共同的價值取向，就是為學生的經驗積累創設情境，拓展學習空間。學有實效才是真正的學習目的。

在新課改理念下，教師只研究怎么教還是不夠的，還要研究怎樣為學生的學搭建橋梁和提供舞臺，提供情境氛圍和一些必要條件。教學內容應吸收學生的經驗，考慮學生的興趣、愛好、求知欲、探究欲。教師不應把整個教學過程看成是既定教案的一板一眼的演繹，而應根據學生的反應及時調整教案。課程內的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性，而且帶來思維發展。教學內容應有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性。應根據教學目標和教學內容、學生的心智水平確定教學方法。教師應多采用討論式、研究式、探討式的方法，少采用獨白的、講解式的、陳述式的方法。

3.同文異教的前提是對課文的多元解讀。

比較理想的教研效果是獨立鉆研教材，有自己的獨到感受，能教出自己的東西。“備”課的關鍵是備學生，備如何滿足學生的學習需求，還要備學生在課堂上出現的可能情況。多元解讀是開放的課堂發散思維的基本點，也是智慧語文教學的基本點。在課堂上教師應尊重學生對教學內容的獨特、多元的反應，對學生呈現的問題能及時捕捉與指導。

4.同文異教的操作是對學習方式的選擇。

選取有效的學習方式才能保證課堂教與學的效率。學習方式很多，教師要考慮選擇有利于學生自主、探究、合作學習的學習方式來主導教學，主動、探究、合作是新的學習方式的三個特征，而不能將其簡單地對應成三種學習方式。在某個具體的學習活動中，可能是學生自己獨立自主地學習，也可能是與同伴合作進行探究，因此，他們的學習方式可能具備三個特征中的一個、兩個，甚至是三個特征的綜合。要強調的是，上述三個特征中即使一個也不具備的學習方式也是有必要存在的，不能一棍子打死。自主、合作、探究的學習方式是就學習全過程而言，是指從學習資源的開發與配置到學習結果評價的全過程，不僅僅是指通常所說的直接的學習階段和過程。因此語文課堂必須由師生共同設計提出核心問題，恰到好處設計適時實效的對話討論，畢竟學習是一種教師引領下的自我領悟。

分析也是很必要的。由于漢語言文字的形象性、隱喻性、意會性和信息冗余性，學生在學習語文的過程中，不僅要進行理性分析，更要重視整體感悟。就語篇和語用而言，要重視學生的整體感悟，要重視學生語感的培養。在教學中要擺正篇章分析與學生感悟的關系，不是完全排斥分析，而是要把分析當成幫助學生領悟的手段，而非目的。

5.同文異教的目標之一是教師的專業化發展。

學習方式的轉變期待教學模式的轉變，教學模式的轉變始于教師角色的轉變。教師首先要轉變角色，確認自己新的教學身份——在新教材面前沒有老教師可言。對學生的學習來說，要由管理者變為組織者，由傳授者變為參與者，由控制者變為幫助者，由主導者變為引導者，由仲裁者變為促進者；對課程及教師自身的發展來說，教師要由教書匠變為研究者，由實施者變為開發者，由執行者變為決策者。

教師搜集信息資料的能力、篩選教學資料的能力、研究學生的能力、掌握學生學習心理的需求的能力、獨立確立恰當教學目標的能力、整合開發處理教材的能力、剔除無效教與學信息的能力、創設教學情境設計教學活動讓教師的教適應學生的學的能力、教師與學生進行文本溝通的能力、教學中處理好分析和學生感悟之間關系的能力、機智處理學生異想天開問題的能力等等，好教師的專業發展大多主要靠自己做有心人學出來、悟出來、開發發展潛能自培的。