初任教師教學歸因的分析與培養策略

［摘要］借鑒國內外的相關研究，提出教學歸因的基本理念，分析初任教師教學歸因的偏差和價值取向，提出良好教學歸因的培養策略，有助于提升初任教師教學效能感。具體的培養策略有：構建積極歸因模式、養成自我調節能力、注重歸因訓練和方法、培育創新管理機制。

［關鍵詞］初任教師教學歸因培養策略

初任教師作為教師職業發展過程中的一個特殊群體，所處的專業發展階段既是教師專業發展的一個關鍵時期，也是一個充滿困難和考驗的過渡時期。本文所研究的初任教師，是指完成了職前的教師教育，獲得了教師資格證書，并從教三至四年的中小學教師。

教師職業生涯之初，如何進行有效的教學歸因，是初任教師面臨的困惑之一。歸因既表現為一種教育觀念，又是改進教育教學工作的一種手段。教師良好的教學歸因，將實現對自身的反思和評價，并對自身教學行為有動力作用，能提高教學效能感，同時有助于對學生的科學歸因指導。

一、歸因理論與教師教學歸因內涵

歸因，即歸結事件或行為的原因。指根據有關線索對事件的原因進行推測的過程，相關研究均被稱為“歸因理論”，它是各種動機理論中最能反映認知觀點的一種理論，其基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。

長期以來，對動機的研究一直沿襲著內因與外因的假設，即行為是個體與環境交互的產物。歸因理論認為人們一般把成敗的結果歸結為個人的能力水平、努力程度、任務難度和運氣等四個方面的因素。根據這些因素的控制性和穩定性，又把他們分為內部因素(努力程度、能力水平)和外部因素(任務難度、運氣)；穩定因素(能力水平、任務難度)和不穩定因素(努力程度、運氣)。

初任教師教學歸因，就是初任教師對所完成的教學活動進行分析，對自己或他人教學結果進行因果解釋的過程，從而對成敗結果的原因后果以及后續教學行為抉擇傾向的一種“由果溯因”性的認識，進而影響、改進后續教學活動的過程。

二、初任教師教學歸因偏差、負效應及價值取向

社會心理學研究表明：人們在進行歸因時，總是帶有一定的傾向性。這就難免會造成或多或少的歸因偏差，而歸因的偏差又會造成初任教師不良的心理反應，甚至形成某一不良的心理定勢，進而影響以后的成就行為。

(一)教學歸因偏差

1．單純注重結果傾向。教學活動一般從教學結果的形式來體現，會造成初任教師在教學歸因時的事后定向性等靜態歸因傾向。很多初任教師把教學成功的評價鎖定為平均分和優秀率等現實性指標，對那些具有成功發展潛力而尚未有明顯發展效果的動態性因素則不加考慮，因而很難把成功的態勢保持到最后。

2．自我貶抑傾向。指的是教師將教學成功歸因于運氣、學生素質等外部的不可控因素，而將失敗歸因于教學能力等自身內部的穩定因素。之所以產生這種歸因偏差，一方面與教師的人格特征有關，另一方面與教師在教學活動中多次體驗失敗有關。

3．自我保護傾向。指的是年輕的初任教師為了滿足自尊的需要，常常將積極的結果歸因于自身方面，而將消極的結果歸因于自身以外的方面。為了減少因失敗造成的焦慮、沮喪，使有利的信息資料在加工過程中被特別重視而夸大，而不利的因素則被忽視低估而縮小，這種歸因具有自我防御的作用，但卻是脆弱的。

(二)教學歸因偏差的負效應

教學歸因偏差，作為一種片面的歸因，會帶來諸多負面效應。如果初任教師在第一年的教學中沒有得到支持，那么負效應就會變得根深蒂固，并且發展成為永久的教學心理定勢。

1．影響心理健康。自我保護歸因偏差是出于自我防御，但內心的沖突和矛盾在沒有找到適度的平衡狀態時，會對身心健康產生很大的消極影響。尤其當把失敗歸因于缺乏能力等內部不可控因素，感到成功無望，教師就會體驗到羞愧、沮喪等消極的情緒，而長期的消極情緒體驗，對心理健康的損害是眾所周知的。

2．降低自我效能感。歸因偏差，尤其是自我貶抑的歸因偏差，可能會挫傷教師的自信心，導致習得性無助感，降低對教學活動調控的積極性，影響動機水平，從而導致自我效能感的不足，而自我效能感的不足又會對歸因產生影響，進一步加深歸因偏差，陷入惡性循環的泥淖。

3．降低教學監控能力。在教學活動的監控過程中，要能進行準確的調節和有意識的自我控制，必須要以對先前教學活動的正確歸因為前提，如果歸因出現偏差就難有準確的監控。因此，教學監控能力與歸因之間也存在顯著的相關，歸因偏差會影響教學監控能力的提高。

4．影響學生的歸因傾向。教師歸因傾向的偏差會使學生的歸因產生偏差。而且教師的歸因偏差對于提高學困生的學習積極性是十分不利的，學困生的進步一般難以得到教師的鼓勵。如果得不到教師的積極肯定和評價，不僅會傷害他們的自尊，還會挫傷他們的上進心。

(三)初任教師教學歸因價值取向

初任教師在運用歸因理論指導教學實踐時，應遵循一定的價值取向。

1．與成功同步——發展性取向。發展性歸因強調：不僅要對結果的成敗進行歸因，而且要對發展過程中的變化因素進行歸因。因此應提倡用發展的眼光、動態的視角對教學過程中的發展趨勢進行歸因，應倡導對人的成敗采取積極的歸因模式，使教學主體產生自己滿足的積極愉快的情感體驗，進而提高動機水平和效能期待，改進后繼教學行為。

2．與激勵性情感同步——積極性取向。教學歸因是以情感體驗為媒介間接影響教學行為和教學效果的。如果將教學成功歸因于能力強，就會產生一種積極的心理體驗，會促使自己再接再厲，喚起教學自信心和自豪感，提高教學的積極性和努力程度，收到事半功倍的效果。

3．與教學改革同步——客觀性取向。教師歸因也必須伴隨著客觀事物的發展而發展。教師要自覺地克服歸因中的慣性和隋性，積極歸因，及時發現自己教學行為中的“短板”效應，改進教學行為，使教學歸因與教學改進之間形成一種動態的良性循環。

三、初任教師良好教學歸因的培養

處于“適應期”的初任教師由于面臨許多的問題與挑戰，往往自我效能感低，自信心不足，面臨著嚴重的職業焦慮與壓力。良好的教學歸因可以使其順利地適應這個階段。

(一)構建積極歸因模式，提高新教師的自我效能感

積極的歸因模式傾向于無論成功或失敗都把它歸結于努力與否的結果。有關研究表明，教師是否具有好的自我效能感，對于教師的自信心、教學期望等有著較大的影響，直接決定著以后教學的效果，也是影響教師成長的重要因素。形成初任教師良好的自我效能感，可以從以下幾方面人手。

1．確立適當的教學目標。在教學中幫助初任教師確立適合于自己發展的層次目標。特別是要幫助初任教師確立重在提高自己能力的教學目標，任務設計與評價須整合一致，把注意力集中在自身的教學活動上。

2．創造成功機會。自信心不足的初任教師，常常過分夸大教學中的困難，低估自己的能力。要為這些初任教師創設更多的成功機會，讓他們通過成功地完成教學任務、解決困難來體驗和認識自己的能力，從自身進步中體驗到成功。事實上，每個初任教師都有自己的專長與潛能，要善于發現它，并且讓其充分展示，從而大大提高他的自信心。

3．提供榜樣示范。首先，在教育教學中要為初任教師提供良好的榜樣示范，當初任教師觀察到良好的榜樣示范時，就會增強自我效能感。其次，讓初任教師從替代經驗中獲得自我效能感，即通過觀察學習能力相近者的學習行為來培養自信心。還可指導初任教師確立自我參照標準，從自身進步中增強自我效能感。

(二)培養初任教師自我調節能力，減少習得性無助感

幫助初任教師培養自我管理、自我調節的策略，學會自我監控和自我歸因，是其專業發展的內在需要。初任教師正確歸因能力是教師反省思維在其教育教學中的具體體現。

逐步使初任教師學會對學習和行為進行自我監控，掌握自我調節的有關技能。當人們認識到自己“對行為的結果無力控制”，其實是一種消極的歸因，通過適當的鍛煉就可以防止這種消極認知的產生。另外，習得性無助感容易在初任教師多次遭受失敗和挫折后產生，這對初任教師的教學工作會產生極大的損害。因此，學校要積極關注初任教師，鼓勵初任教師，幫助他們樹立自信心，遠離無助感。

(三)注重歸因訓練，講究歸因方法

初任教師們接受的多是偏重知識水平的師資培訓，還需要對教師的歸因進行訓練。有關研究表明：教師教學的監控能力是決定其教學效果的重要因素，正確的歸因則是這種能力的核心內容之一。因此，十分有必要對初任教師進行歸因技術的訓練。

1．理性分析成敗。將自己在不同時間情況下的教學成敗異同點進行比較。一是類比歸因法，即將自己的幾次成功教學或失敗教學進行比較，將自己的成功教學與他人的成功教學進行比較，或失敗教學的比較。二是對比歸因法，即將自己的失敗教學與自己的成功教學進行比較，將自己的失敗教學與他人的成功教學進行比較。在具體操作過程中，注意確定關鍵點的比較，如教學目的、重點，學生學習效果等，找出各比較點的不同點，再進行分析、歸納成敗原因。

2．注重學生反饋。從必然性來分析，教學過程是一種信息傳遞和調控過程，教師與學生都需要調控，教師需要及時從學生中獲取對自己教學的反饋信息。從全面準確性來說，學生歸因全面準確。

3．加強教學反思。在教學之后，要進行積極的教學反思，對教學進行成敗歸因。具體操作可以是：記錄教學成敗的要點及原因，尤其是失敗原因；同時在下次教案中加以修改，并將成功經驗遷移到后續的教學環境中。

(四)培育創新管理機制，調整歸因取向

1．合理組織教學競爭，淡化過于激烈的競爭氣氛。營造教師間的合作氛圍。對教師的競爭勝負的評定往往以學生的考試成績為唯一標準，為了減輕競爭失敗給自己造成的內疚、自責，就會產生一些歸因偏差。因此，在教學管理中我們要淡化教師間激烈的以分數為唯一追求的競爭，強調教師間的合作，讓教師們把精力集中在如何完成教學任務，如何促進學生發展上，而不是把注意力過多地集中在對結果的勝負和自己的能力的患得患失上。

2．改革學校的評價機制。學校對教師的評價，往往會觸動教師的自尊，而歸因往往也是出自對自尊的維護。應試教育的評價機制不僅會傷害學生的自尊，也會傷害大多數教師的自尊。因此要改革評價機制，全面地、科學客觀地評價一個教師的教學，減輕評價對教師造成的心理壓力。

3．學校管理者樹立正確的歸因取向。學校領導如果也存在歸因偏差，會給其他教師提供一個效仿的榜樣。此外，學校領導在對新老教師、對自己喜歡和不喜歡的教師的歸因上往往也存在偏差。如教學中的失敗對新教師往往強調他的能力，對老教師則可能強調一時過失，或學生素質，這種歸因取向也會影響新老教師對自己的教學的歸因取向。因此，學校領導要有正確的歸因取向，減少領導歸因對教師教學歸因的負面影響。管理者需要幫助初任教師分析除了努力這個因素外，影響其教學效果的因素還有哪些，以及這些因素在多大程度上影響其教學效果，并盡力指出解決這些問題的方法，從而提高初任教師克服困難的勇氣，增強其自信心，防止習得性無助感的產生。