淺談韓軍的舉三反一

從上世紀70年代末開始的語文教學改革，給語文學科帶來了巨大而深刻的變化。在語文教學改革的大潮中，涌現出一批又一批特級教師。他們是教學改革的先鋒，學科建設的帶頭人，在教育革命中的作用是不可磨滅的，為教學改革作出了杰出的貢獻。他們所創造的經驗、理論，是提供給我們的寶貴財富。當然，特級教師所提出的經驗、理論也有值得商榷的地方，并不是完全無懈可擊的。就拿目前在中學語文教壇非常引人注目的韓軍老師來說，他是中國語文教育界第一個呼喚“人文精神”的人，比高校文化界人文精神大討論早了半年，這對語文教育改革無疑有著一定的積極意義。但是他在關于語文教育的操作層面上提出由“舉一反三”向“舉三反一”轉變的這一觀點，我認為還是有待于商榷和推敲的。

韓軍老師指出：“自‘五四’后，中國現代語文教育的總體思路是四個字：‘舉一反三’。而語言的學習規律，恰恰是‘舉三反一’，而不是‘舉一反三’。”①他認為這是幾十年中國現代語文教育一直在少慢差費中徘徊的原因之一。他以嬰兒學口語為例，認為孩子呱呱墜地時一言不會，一周歲左右能說出最簡單的“媽、爸、水”等語詞，兩周歲左右就能自如地運用語言，說出奇妙的句子。為什么口語學得這么快？效率如此之高？是因為他接觸了“天文級數量”的語言“例子”。以平均每天聽大人100句話計算，每句10個字，每天就是1000字，一年就是365000字，兩年就是730000字！可以說孩子每年“聽”了五六部長篇小說，在此基礎上他才會說那些還很簡單的話。所以他堅定地認為，語言學習的規律絕不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，“現代語文教育總體思路必須徹底改變”。②

那么“舉一反三”到底應該怎樣理解？而“舉三反一”指的又是什么呢？“舉一反三”和“舉三反一”是非此即彼，還是相輔相成，密切聯系呢？“舉一反三”真的就是幾十年中國現代語文教育一直在少慢差費中徘徊的原因之一嗎？其實很簡單，舉一反三就是強調精讀的重要性，重視方法和能力的遷移運用，希望憑借教材，練就閱讀與寫作的熟練技能。至于“舉三反一”則強調的是博覽，講究積累，積淀，重視厚積薄發。在新課程實施的背景下，正越來越受到重視。這個概念看似新鮮，但實際上我們并不陌生。其意思無非是讓學生在接觸、擁有大量言語作品的過程中習得語言、養成語感。正如古人的“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”、“讀書破萬卷，下筆如有神”，就很好地體現了這一點，只不過沒有冠以“舉三反一”的名稱罷了。韓軍老師在語文教學中強調“舉三反一”的重要性是值得肯定的，但是他因此而否定“舉一反三”的作用卻是有失偏頗的。

“舉三反一”和“舉一反三”是既有區別又密切聯系的一對概念。首先，從學習過程來看，“舉一反三”強調“遷移”，而“舉三反一”強調的是“積累”。“遷移”是指一種學習對另一種學習的影響，是要求學生能夠用已有的知識、經驗去認識新的知識，解決類似的新的課題或同類知識。“積累”就是對知識、經驗、信息等的積聚和整合。而“遷移”是以“積累”為基礎，“積累”是以“遷移”為保證的，兩者是相輔相成的，不可分割的。就我們的語文學習而言，讀寫技能的遷移、情感體驗的遷移等都是建立在足夠量的閱讀積累之上的，而有價值的閱讀積累又有賴于有效的遷移。葉圣陶先生就曾經對學習遷移的重要性作過淋漓盡致的闡述。他說：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學生所以要學要練，就為要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。在這上頭，教者可下好多功夫。” ③

其次，從學習方式上來看，“舉一反三”側重于知識的學得，“舉三反一”側重于知識的習得。語言學家認為，語言學習的類型主要有兩種，一種是語言習得，一種是語言學得。“語言習得”就是指學習者在自然的語言環境里自然獲得語言，是無意識的過程，其掌握語言的規律就是“舉三反一”。而我們母語的學習，早期以“習得”為主，中期有較多的“學得”成分，后期又轉向“習得”。④ 因此，兒童掌握母語的方式主要是習得，正如韓軍老師所舉的嬰兒學口語的例子。一個人從出生開始到死亡為止，都是在母語這個廣闊的語言環境中吸附著語言材料，發展著自己的母語能力。這種習得是自發而朦朧的。但是我們語文能力的獲得只靠習得是不夠的，語文課的學習就是一種“學得”，是在一個人言語能力發展得最迅速的時候，以教學大綱為依據的有計劃的“學得”，所以，我們應當重視課堂語文教學中“觸類旁通”，“舉一反三”能力的培養。韓軍老師提出的“出生一言不會，兩年(720天)便正常交流”雖然是事實，但因此而認為語言學習的規律是“舉三反一”，絕不是“舉一反三”，則不免讓人生疑。再說，現實生活中，這么多人“聽”了一輩子“話”為什么還沒有學會如何生動傳神地“說話”？如果真的“聽話數十萬，說話自然成”，“讀書百遍，其義自見”，那么讓我們的學生認識幾個字之后就到現實生活中去“聽”去“讀”不就得了，何必還開設什么“語文”學科進行“語文教學”呢？

再次，從閱讀方式上看，“舉一反三”主要體現在“精讀”過程中，“舉三反一”則主要體現在“略讀”過程中。在母語學習中，關于“精讀”與“略讀”的關系，葉圣陶先生早已經闡述得很清楚，他說：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。如果只注意精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”⑤由此可見，在讀書過程中，精讀和略讀是互相聯系的。精讀揣摩玩味，悟得門徑；略讀尋求積累，生成語感。如此循環往復，才是語文學習之道。因此，我認為“舉三反一”和“舉一反三”是相輔相成，互為補充的，我們不能把兩者割裂開來，犧牲一個，而把另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方。

綜上所述，我認為“舉一反三”在語文教學中的作用是不容置疑的。造成幾十年中國現代語文教育一直在少慢差費中徘徊的原因并不在“舉一反三”本身，而在于長期以來我們把“舉一反三”的功夫做偏了，且“舉三反一”又做的遠遠還不夠，形成許多不良傾向。半個世紀以來，我們的語文教育一直如此，至今沒有改變。在高考的指揮棒下，基礎教育陷入了應試教育的泥潭，我們的語文教師只得疲于奔命，輾轉于字、詞、句之間，一味強調所謂的“知識點”的教學，把課文講得支離破碎，不注重用整體知識或形象去感染人，不注重培養學生的讀寫能力和創新精神，不注重提高學生的思維能力和人文情懷，而只是以提高考試成績，順利通過高考為目的，致使許多學生中學畢業后還不能寫出流利的文章，語言表達蒼白無力。我們的語文教學也因此在“標準化測試”的導引下迷失了自己的方向，誤入了數理化教學的路子，從而把語文“題型化”，把課文“題目化”。同是“舉一反三”，各門學科的教學都應遵循各自學科的規律和特點，語文學科的“舉一反三”應當在引導學生品味涵泳以內化生成語感上下功夫。同時，也不能否認大量的閱讀積累對語文學習的重要性。正如《語文課程標準》中明確指出的：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”但實際上有多少學生能真正把“讀書”看作自己生命的一部分？甚至，我們有些所謂的“課外閱讀”已純粹異化為大量題目充斥的高考備戰練習。當然，這里面的原因是很復雜的，在這里就不再詳述。總之，對于學生的語文學習，“舉一反三”和“舉三反一”都是不可或缺的。如果說“舉一反三”是語文學習的一條腿，強調的是精讀的重要性，那么我們還應該牢牢記住，語文學習的另一條腿是“舉三反一”，強調的是略讀的重要性。可以說“舉一反三”是基礎，“舉三反一”是突破和提升。只有把“舉一反三”和“舉三反一”很好地結合起來，學會用兩條腿走路，我們的語文教學才能夠健康、穩定地向前發展，才能夠全面提升學生的語文素養，為終身學習奠定良好的基礎。

注：

①②教育部師范教育司組編《韓軍與新語文教育》，北京師范大學出版社2006年版，第42頁、34頁。

③④全國中學語文教學專業委員會編《新世紀中學語文教育》，人民教育出版社1999年版，第229頁、90頁。

⑤《葉圣陶教育論集》[第3卷]，人民教育出版社1994年版，第254頁。

（作者單位：西北師范大學教育學院）