教師的課堂講解也會成為一種“對話”

新一輪基礎教育課程改革推行至今，教育思想、課程理念、教材編寫、教學方式和考試評價，整個語文教育都面臨著深刻的轉型，其中尤其是教學實踐層面的課堂教學方式成了改革的主戰場。在傳統教學中，以“教材”、“教師”、“課堂”為中心，教師控制著話語權，往往表現為在課堂上教師唱“獨角戲”，一講到底，滿堂灌；而學生常常處于被動壓抑的地位，成了承載知識的“容器”，這無疑不利于學生的發展。為此，《語文課程標準（實驗稿）》提出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”這對糾正過去語文教學方式，特別是學生學習方式上的弊端是一種積極的做法。然而，在新課改實施的過程中，我們卻看到了另一種矯枉過正的現象，那就是語文課上怕違背新課標的理念，怕招致“滿堂灌”、“填鴨式”的問責，聽任學生在課堂中“喧嘩”而自己保持沉默的教師越來越多。語文課堂上，教師不敢多講解、多分析，而是把精心設計的問題拋給學生，想方設法“啟發”、“誘導”學生，讓學生充分討論（有時甚至是爭論），希望學生能說出教師想講解的內容。一堂課下來，短短45分鐘，學生或抓住細枝末節、東拉西扯，或就事論事、流于浮表，教師該講到、講透的地方未能讓學生真正深入理解，切實掌握，而有限的時間就這樣隨意地流走了。其實，任何一個有經驗的教師都知道，課堂上的必要講解是非常重要的，它對疑難問題的剖析、系統知識的梳理、要點內容的點解是其他教學方法難以相比的。

眾所周知，教學是一種雙邊活動過程，離不開教師的教和學生的學，缺少任何一方都不可能產生教學中的對話和溝通，也就不可能產生真正有實效的教學活動。教育學家克林伯格指出：“教學是由教師指導的過程，這就是教師指導作用的原理。學生必須處于能動、愈益自覺的學習主體地位，這就是學生的主體性原理。教師的指導作用與學生自主活動的地位是一種教學現象的兩個側面，它們可以作為教學現象的矛盾關系加以分析和把握。而這種矛盾關系是不斷生產、否定、再生產的，這就是教學理論的基本性質。”新課標在重視學生主體地位的同時，并不輕視教師的主導作用，二者是相輔相成的。“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”，課標中這樣的表述正是對師生關系的辯證看待。同時我們也應該看到，學生作為教學過程中不成熟、非穩定的一方，正處在認知、能力、智力、情感、思想等發展的關鍵階段，這一時期的學生（或者說絕大多數學生）主體地位的獲得恰恰是在教師的正確引導下得以實現的。而課堂上教師精當生動的必要講解正是教師主導作用的一種體現。

鐘啟泉先生指出：“教學從本質上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動，因此，教學可以被理解為一種語言性溝通或語言性活動。其中，‘對話’是教學活動的重要特點。”新課改提倡對話式教學，這種理念也正逐漸為廣大語文教師所認同。田漢族認為：“對話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為文本而進行的精神上的雙向交流、溝通和理解。”張華認為：“教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。”而在倪文錦看來，“對話是個隱喻意義上的用語，但對話也是一個實際意義上的用語。隱喻意義上的對話強調的是對話的精神與品質，實際意義上的對話強調的是對話的行為方式與效果等等……單純把對話理解為實際意義上的對話是對對話理解的狹隘化，容易導致教學中看重你來我往、有問有答的形式，而實質并不具有對話性質。只有具有對話性質，即使整堂課都是教師在講解也會是一種對話而不是獨白”。無論哪一種理解，從中我們不難看出，對話的本質是平等，是尊重；是相互的理解，是彼此的交流。我們所主張的講解也正是在師生平等對話、交流、溝通基礎上的講解，這樣的課堂講解不僅不會是灌輸，而且對豐富學生的認知、開啟學生的思維、喚醒學生的體驗、感染學生的情感大有裨益。這樣的課堂講解也會成為一種“對話”，成為一種師生之間彼此交往、溝通和分享的方式。

那么，怎樣的課堂講解才會成為一種“對話”，具有“對話”的實質呢?筆者認為可從以下四個方面注意：

一、講解得當。教師的課堂講解內容應準確恰當，對學生必須掌握的疑難問題、系統知識、課文要點等內容，教師應用準確精當的講述、生動形象的描繪，或帶領學生如臨其境、深入體味，或引導學生咬文嚼字、探幽析微，或開啟學生思路、解除疑難，或激發學生情感、產生共鳴，或拓展學生視野、豐富見識。

二、講解得時。教師的課堂講解應把握好時機，及時施教，做到“不憤不啟，不悱不發”。教師要在學生“心求通而未得”之時“開其意”，指導其思考問題的方法和解決問題的思路；要在學生“口欲言而未能”之時“達其辭”，幫助其理清思路、弄清概念、明確認識，學會準確、恰當地表達。在學生“憤”、“悱”之時的講解是為了激發學生的學習動機，開啟學生的思維，把教學變成學生在教師的指導下主動探索的過程。

三、講解得法。帶有“對話”性質的講解應講究方式方法。誠然，整堂課的教師講解是不可取的，任何一種教學方法都有其適應性和局限性，使用講解法也要和其他教學方法結合起來，也要啟發學生講解。即使教師講解，也應注意是用“講”來引導、啟發，不是用“講”來灌輸、填塞。師生之間應建立起真正平等、尊重、信任的關系，教師的講解真正是為了促進學生的自主學習和發展。“優而柔之，使自求之；饜而飫之，使自趨之。”通過教師這種啟發式的講解，使學生始終處于積極主動學習的狀態。

四、講解得體。教師的課堂講解還應注意教學語言的精當生動和體態語的自然得體。教師講解時的用語應規范明確、準確流暢、優美生動，最大限度地發揮教學語言的獨特魅力。課堂講解中教師輔以動作、手勢、表情等體態語也應做到自然親切，配合講解的內容，恰到好處，以達到講解的最佳效果。

總之，語文教師應該認識到，課堂上精當生動的必要講解并不違背新課改的理念，也不會壓制學生學習的主動性和積極性。對新課改理念的理解，不能僅限于形式、流于膚淺。

（作者單位：徐州教育學院中文系）