當代中國美育理論研究綜述

2008-03-29 03:37:06冉祥華

中州學刊 2008年2期

摘要：20世紀80年代以來，中國美育研究取得了顯著成績，理論與實踐方面都有新的建樹。尤其是在有關美育的本質、功能等理論命題的研究中，越來越多的學者表現出對人的生存狀態的關注。這是今后美育理論工作者的用力之所在。但相比而言，對美育具體實踐問題的研究是十分薄弱的領域，應引起美育理論工作者的高度重視。

關鍵詞：美育學科；美育理論；學術進程

中圖分類號：G40-014文獻標識碼：A

文章編號：1003—0751(2008)02—0243—03

20世紀80年代以來，全國興起了“美學熱”、“美育熱”，美育理論研究取得了顯著成績。回顧總結20多年來美育理論研究的學術進程，對于推進當前我國美育學科的建設具有十分重要的意義。

一、美育學科建構開始起步

20世紀80年代初，當代中國美育進入復蘇階段。特別是中華美學學會第二屆年會提出應建立具有中國特色的美育學科后，我國美育理論研究者便以馬克思主義為指導，自覺地吸收國內外美育理論，加強美育獨立性的研究，表現出試圖把美育作為“一門獨立的學科”的學術努力。20世紀90年代，美育理論日趨成熟，具有一定科學理論架構的美育專著、教材不斷涌現。

新時期的美育著作，大體可以分為兩大類：第一類，借鑒和仿效美學的結構體系，形成美育著作或教材的篇章布局，例如，王定金主編的《美育教程》、楊昌江主編的《美育》和李文庠主編的《簡明美育教程》等。這類美育著作或教材由美學的基本理論、美育涉及的主要對象與內容兩個方面的內容構成。第二類，側重于美育自身特性，注重美育的性質、對象、功能、任務、原則和實施途徑，例如，楊恩寰主編的《審美教育學》、仇春霖主編的《美育原理》、章新建和楊春鼎著《美育概論》等。這類著作更加注重美育自身特點，但缺乏嚴謹的范疇邏輯，理論闡述較多，學習起來較為困難。

20世紀90年代，美育理論工作者構建美育學的傾向更趨明顯，如蔣冰海的《美育學導論》、杜衛的《現代美育學導論》與《美育學概論》等著作或教材，都直接冠以“美育學”的名稱。美育學科建設受到了國家的高度重視。1997年，李嵐清副總理親自作序，高等教育出版社出版了《大學美育》、《美術鑒賞》、《音樂鑒賞》、《影視鑒賞》等系列大學美育教材，改寫了我國高等院校沒有國家統編美育教材的歷史。

從總體上看，20世紀80年代以來，我國出版的美育著作或教材，介紹美學知識、原理的多，指導學校美育實踐的少。1991年，趙伶俐出版了《人生價值的弘揚——當代美育新論》一書，就美育目標、課程、教法等方面進行了專門論述，具有一定的理論深度。

二、美育理論研究不斷深化

(一)審美主體性命題

從20世紀70年代末到80年代末，在中國美學的第二次大討論中，李澤厚以康德對于美感中感性和理性組合關系與構成方式的思想為依據，提出了美育價值人類學本體論思想以及“以美啟真”、“以美儲善”的命題^［1］。20世紀90年代初，他的人類本體論美學思想開始向心理本體轉變。此時，劉再復依據李澤厚的審美主體性美學思想提出的文學主在中國美學第三次大討論中，一些年輕的美學研究者在對李澤厚美學體系缺失的批評中開始建構后實踐美學，把感性、生存、生命、體驗作為新美學建構的基本范疇。“感性美學”首先批評李澤厚的理性主義，要求還人以個人的感性本體。“超越美學”提出“超越實踐美學，建立超越美學”。“生命美學”提出美學應以探索生命存在與超越為旨歸。這場由主體性命題引起的主體性實踐美學與后實踐美學的激烈爭辯，為新時期美育本質論、美育功能論以及美育與德育的關系等美育理論中的關鍵命題的展開奠定了邏輯的前提。

另外，20世紀90年代以來，作為美育理論奠基者的席勒，成為當代中國美育理論界最關注的思想家。從陳玉德對席勒審美教育思想的分析^［2］，到李欣人對席勒與馬克思思想的比較^［3］，再到杜衛對席勒美育現代性的闡釋^［4］，席勒《審美教育書簡》中關于游戲沖動、現代人性的分裂、人性和諧、自由時限、審美與自由等命題范疇，已成為當代中國美育界的共識和基本的思想資源。

(二)美育本質論命題

20世紀80年代初重新啟動了美育本質論的探討，研究者立足于不同的美學觀，提出了許多不同的美育觀，顯示了在美育本質論上前所未有的多向性，從整體上看，總的傾向是向著審美感性存在的視角展開理論探討^［5］。

20世紀70年代末至80年代初，學界對美育的理解主要是狹義的，認為美育比較密切地和藝術教育相聯系，甚至直接把“美育”稱為藝術教育。還有一些學者認為美育是德育的輔助手段，提出“美育就是通過文學、藝術和借助大自然、現實環境中的美，對兒童青少年進行的教育，形成他們正確的審美觀點，發展藝術才能和進行思想道德教育”①。

進入20世紀80年代中期，學界對于美育的理解開始泛化，美育的內涵由狹義走向廣義，美育本質論也出現了多種提法。蔣孔陽、曾繁仁在吸收西方美育理論的基礎上，以馬克思主義關于人的全面發展理論為指導，對美育的本質展開了更高水準的討論。

蔣孔陽在《談談審美教育》一文中，把審美活動本原性的、本然性的性質還原，提出美育“應該首先是娛樂教育”。

曾繁仁在《論美育的本質》一文中提出美育是情感教育。他所說的“情感教育”主要有兩層含義：其一，美育活動是在情感領域進行的；其二，這種審美情感本身是一種判斷力，并不是絕對的感性的盲目。但也有一部分學者提出了反對意見。潘必新指出，把美育界定為情感教育，是對席勒、王國維、蔡元培著作的誤讀，他提出美育的本質應當回歸到席勒的提法：美育是“培養我們感性和精神力量的整體達到盡可能和諧”②的教育。

近年來，在對美育本質的研究中，對“感性”、“生命”等范疇的引入很普遍。杜衛認為：“感性是一個貫通了肉體和精神的個體性概念，它以情感為中心。但是，從嚴格的意義上講，情感只是感性的一種形式，不可能包含感性這個概念的豐富內涵，因此，還是把美育界定為感性教育更為合適。”③王德勝認為，強調人的生命意識的全面開發，應當是美育的根本目標^［6］。

還有學者提出，不應當對“美育”作狹義理解，認為美育是塑造完美人格、發展全面素質的教育，遠不是藝術教育、狹義的美感教育、美學方面知識的教育，它還有更廣泛的內容。趙伶俐提出“審美化教學”思想，認為應“將所有的教學因素（諸如內容、方法、手段、評價、環境等）轉化為審美對象，使整個教育過程轉化為美的欣賞、美的表現和美的創造活動”④。這種觀點可稱為泛審美教育論，它更多地強調美育范圍不只是藝術教育，卻在語言上忽視了對藝術教育的強調。

(三)美育功能論命題

20世紀80年代初，學術界對美育功能的認識僅停留在較淺的層面，研究范圍多集中在美育獨立的審美功能和“以美輔德”兩個方面。90年代之后，美育功能研究進入了良性發展時期，不少學者開始從審美情感、審美心理、現代人性的分裂、感性與理性的協調等方面，探討美育完善人的感性和人格、培養“生活的藝術家”、開發智力和創造力等功能。

美育完善感性和人格功能論，主要是針對理性主義和科學主義的日益膨脹，造成現代人感覺的遲鈍、機械，道德信念、精神追求的喪失以及自身能力的退化等現代弊病提出來的，其理論資源大多來自席勒、馬克思、馬爾庫塞等對現代人的“異化”分析。研究者大都認為，美育具有促進人的感性與理性協調發展、塑造完整人格的功能。例如，曾繁仁指出：“美育旨在培養和諧協調的情感，塑造和諧協調的人格，實現人與對象的和諧協調的目的，因此，盡管德智體都有其獨特的不可替代的作用，但和諧協調人格的最后完成還得依賴于美育對其他各育的協調。”⑤

近年來，還有一些學者吸納當代西方“生命哲學”、“現象學哲學”、“存在主義哲學”以及朱光潛“人生藝術化”的觀點，從“生存與存在”的視角考察美育的功能和作用。葉朗、曾繁仁等人是這一方向的代表，其主要學術建樹是把“生存”、“存在”、“時間”等概念引入到美育學研究的范疇中。葉朗提出通過美育幫助人們擺脫物欲，走向生機勃勃的“人生審美化境界”。曾繁仁認為，美育的根本任務是培養“生活的藝術家”⑥，使廣大人民特別是青少年一代以審美的態度對待自然、社會、他人和自身，做到“詩意的棲居”。杜衛認為，審美主要涉及人的生存的情感緯度，因而美育的功能可以直接指向人的生存質量和人格素質的提高^［7］。

在第二次中國美學大討論中，李澤厚提出了“以美啟真”的命題。之后，研究者論及美育開發認知能力以及美育與智育的關系時，大都以此為立論依據，但美育促進創造力發展的功能卻一直沒能進入研究者的視野。杜衛的《論美育與創造力的發展》一文，較早從學理上探討了美育開發創造力的功能。隨后，不少學者撰寫專文對這一問題進行探討。2004年，冉祥華出版《美育與創造力》一書，從心理學和腦科學的視角，全面分析了美育促進創造力發展的生理心理機制。

(四)美育與德育命題

20世紀80年代以來，葉朗、曾繁仁等學者，對美育與德育的本質區別與聯系進行了深入探討，并且將研究的重點轉移到對美育與德育心理因素的連接上，在研究方法和視野方面都有新的建樹。對于美育與德育的關系的認識，葉朗的看法具有一定的代表性。他認為，美育與德育既有區別又有聯系，它們互相配合，互相補充，互相滲透，但卻不能互相代替。無論就性質來說還是就社會功能來說，美育與德育都是有區別的。盡管美育能夠輔助德育，但是絕不能僅把美育作為德育的一種手段，美育有自己的獨立價值^［8］。

三、美育研究領域不斷拓展

20世紀80年代以來，美育研究領域不斷擴大，與美育密切相關的課題如美育心理學、胎教美育、幼兒美育等課題得以深入探討。

20世紀80年代以前，美育心理研究幾乎一片空白，是美育研究中最薄弱的環節。進入80年代以來，劉兆吉在美育心理研究方面取得了顯著成績。1981年，他提出了“美育心理”概念；1983年，在他的力爭下，“美育心理”在《中國大百科全書?教育卷》中正式立了條目，標志著從心理學角度研究美育、重視美育中的心理學問題研究的開始；1990年和1993年，他主編的《美育心理學》和《美育心理研究》出版。美育心理研究進入了全面而系統發展的階段。此外，趙伶俐、白天佑在美育心理研究上也有新的建樹。

2001年，曾繁仁將加德納的“多元智能理論”以及“情商”概念引進美育研究領域，探討了“多元智能理論”與美育之間的關系。他認為，“多元智力理論”不僅從素質教育的角度為美育開辟了道路，而且在教育內容上也將藝術教育提高到突出位置，同時也為美育提供了更加科學的評估方法^［9］。

優生科學、生命科學的發展，也給美育研究提供了契機。姚全興的《胎教的美育原理和方法》認為，以美育為原理和方法的現代胎教，能有效地提高人口質量，改善民族素質。陳昔勇的《幼兒美育》、陳超南的《家庭美育》，將美育的觸角伸入兒童和家庭教育領域。

四、美育理論與實踐的結合

美育的理論認識來源于實踐，但如何把理論返回實踐，去指導實踐，使實踐達到更高的水平，是美育研究的一個重要課題。20世紀80年代以來，我國美育理論著述不少，但是研究美育的目標、內容、課程系統等具體實踐問題的卻很少。

在美育實踐研究方面，趙伶俐的成績較為突出，她在美育理論、實驗、實踐方面都有所建樹。理論方面的成果包括四本理論著作：《大美育系統論》、《幼兒園大美育系統論》、《小學大美育系統論》、《中學大美育系統論》，涉及整個學校的美育和各教育階段的美育目標體系、內容體系、教材體系、教法體系和評價體系的原理。實驗方面的成果是《大美育實驗研究》。實踐方面的成果是美育基本原理的直接轉化成果，包括各階段教師和學生的用書：《幼兒園美育》、《小學生美育》、《中學生美育》、《高校美育》等教材和參考書。

張燕、顧建華等學者對大學美育課程進行了專門探討。張燕在《大學美育教學模式和教材體系研究》一文中認為，美育不能簡單套用美學、藝術教育的模式，而應該根據自身的培養目標，構建完善的教學模式。同時，她還就美育課程體系、課程內容延伸、教材體系建設提出了設想。顧建華在《大學美育課程建設論綱》一文中探討了美育的教學目的、教學方法和課程體系，指出加強大學美育課程建設是擺在大學美育工作者面前的一項緊迫任務。

從總的發展趨勢上看，自20世紀80年代以來，中國美育研究表現出試圖把美育作為“一門獨立的學科”的學術努力，理論和實踐兩個方面的研究都取得了不少成績，尤其是受當代西方生命哲學、存在主義哲學、闡釋學哲學的影響，越來越多的研究者在美育的本質和功能等理論命題的研究中表現出對人的生存狀態的關注以及“以人為本”的理念。這是美育的一種回歸，也是今后美育理論工作者的用力之所在^［10］。但同時還要看到，有關美育的具體實踐問題研究，亦是十分薄弱的領域，應引起美育理論工作者的高度重視。

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①劉壽祺：《教育學》，湖南教育出版社，1980年，第259頁。

②潘必新：《論美育的使命》，《哲學研究》2000年第6期。

③杜衛：《感性教育：美育的現代性命題》，《浙江學刊》1999年第6期。

④趙伶俐：《大美育實驗研究》，西南師范大學出版社，1996年，第35頁。

⑤曾繁仁：《走到社會和科學前沿的中國美育》，《文藝研究》2001年第1期。

⑥曾繁仁：《論美育的現代意義》，《山東大學學報》（哲學社會科學版）1999年第3期。

參考文獻

［1］李澤厚.李澤厚十年集［M］.合肥：安徽文藝出版社，1994.

［2］陳玉德.第一部美育的宣言書——席勒的《美育書簡》［J］.江淮論壇，1998，(1).

［3］李欣人.席勒美育思想對馬克思的影響及其當代意義［J］.理論學刊，2001,(1).

［4］杜衛.美育：審美現代性話語的創建——重讀席勒《美育書簡》［J］.文藝研究，2001,(6).［5］［10］劉彥順.論新時期美育理論的學術進程［C］.山東大學博士論文，2004.