走出“課外拓展”的誤區

張悅群

現 狀

新課標要求實現由“教教材”到“用教材教”的轉變，這是對語文課堂教學的一次大解放、大促進。隨著課程改革的逐步深化，作為“例子”的教材不再是“圣經”，課外拓展越來越受到廣大語文教師的重視，在“拓寬語文學習和運用的領域”“課程資源的開發與利用”等方面，都有較大的突破。然而，也出現了一些令人擔憂的現象：

例一一位教師執教《白鷺》，在解讀“有人說它在瞭望，難道它真的是在瞭望嗎？”這一重點句子時，為了拓寬學生的思維和想象，設計了如下的一組拓展題：1.假如你是一位少年白鷺，你會瞭望到什么？2.假如你是一位妙齡姑娘，你會瞭望到什么？3.假如你是一位先生，你會瞭望到什么？4.假如你是一位媽媽，你會瞭望到什么？其實，這句話的本意并不是說白鷺在瞭望什么，只是描繪一幅恬靜的白鷺圖，表現一份悠閑自得的情趣。四個討論題，已經偏移或歪曲了文本所要表達的真正意圖。

例二一位教師執教《孔雀東南飛》，在課堂上設計一道課外拓展題“焦母為什么要折磨劉蘭芝，要趕劉蘭芝走？”讓學生討論。討論了大半節課，結論五花八門。其中最出格的有“蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家帶來禍害”“焦母自私，膽怯，想打發她走”。——也許，學生有這樣奇異的聯想還是可以理解的，不可理解的是教師的反應：“有道理。”“能自圓其說就行。”“能夠大膽聯想想象，確實難能可貴。”“思考了，就有收獲。希望大家勤學苦思。”這樣的課外拓展，已經沒有了是非觀念；這樣的語文教師，已經喪失了主導的職責。

例三有一組課外拓展訓練題：1.《鴻門宴》，“分析劉邦走向成功、項羽走向失敗的諸多原因。”2.《長江三峽》，“查閱相關地圖，看要去三峽瀏覽怎么走？到那里先游哪個峽？”3.《陳情表》，“認真思考一下，忠孝對今天的人們來說有什么啟發？”4.《以蟲治蟲》，“試舉出我們地區幾個利用害蟲的天敵消滅蟲害的例子，說說其治蟲意義。”這類拓展已經改變了語文的本味，把語文課變成了歷史課、地理課、倫理課、自然科學課、政治哲學課，或者別的什么課。

例四一教師執教《斑紋》，下課前布置課外拓展活動：“這里有一個表格供大家填寫，即《動物斑紋分類解說一覽表》，請有興趣研究的同學到我這里領取。”不難想象，學生一堂課下來已經比較疲倦，趣味性也在驟減。從現場學生向老師領取表格倦怠的神態中，可以看出這樣的拓展很可能是落空的。即使有幾位學生肯花課余時間鉆研，那也只是幾個特長生；而我們教育的目的首先是普及，其次才是提高，這種不顧學生興趣的拓展只是虛晃一槍。

例五一個市級中學語文課堂比賽，初中組比賽的課文是魯迅的《藤野先生》與朱自清的《春》，高中組比賽的課文是房龍的《〈寬容〉序言》與《聽聽那冷雨》。對課文本身的教學，初中組六名選手平均只用了30分鐘，高中組五名選手平均只用了25分鐘，其余時間幾乎都是課外拓展。有一名高中教師幾乎整堂課讓幾個學生表演幼稚可笑的小品。試想《藤野先生》內涵非常深刻，《春》美點隨處可見，《〈寬容〉序言》晦澀難懂，《聽聽那冷雨》優美蘊藉，怎么能在很短的時間內就匆匆結束對文本的解讀呢？學生還來不及進行細細的咀嚼品味，其拓展延伸又有什么意義呢？

例六一位老師執教《小石潭記》布置了以下四個拓展題：１.請你根據小石潭的風景圖片，設計一句旅游景點的廣告語。2.借鑒本文的寫法，寫寫家鄉的小河，300字左右。3.把你曾學過的描寫景物的古代詩文中名句摘錄下來，選擇一兩則加以賞析。4.閱讀文言文《龍湫》，與《小石潭記》比較異同。固然，這樣的設計并不是粗制濫造的，但學生在有限的時間內怎么能完成這么多拓展任務呢？

例七某教師執教《我的母親》，設計了兩課時，每一課時都“拓展”一條中考選擇題與一篇中考閱讀題。第一課時是《每月第一個禮拜五》，第二課時是《讀書人是幸福人》。其實，它們與課文《我的母親》沒有一點關系。為什么不可以讓學生自己靜靜地讀讀文章，讀后談談各自的感受，然后再因勢利導加以點撥深化？為什么總是非要為答題而去閱讀呢？這樣做，學生的主動性和個性發展到哪里去了呢？

此舉可能是由湖北宜昌“課內外銜接”演變而來，并逐漸發展為課堂教學環節上的一種時髦現象。每一節課、每一篇課文都來一個“銜接”和“延伸”，乃至課外拓展都成了很多課堂教學大賽首要的“保留節目”。如此眾多的課外拓展，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，以致學生對文本的解讀只是走馬觀花。這種舍本求末、舍內求外的做法是非常可怕的。

檢 討

上述不良現象的出現，不能完全責怪一線教師，理論界對課外拓展的研究不夠全面與深刻是其中的重要原因：往往從某個角度、某個側面進行“單項”研究，而缺乏整體研究與系統研究。從課堂教學的生成、傳播系統來看，課外拓展是一個由主導(教師)研讀客體(教材)，引導主體(學生)參與，通過載體(媒介)反映來發揮其作用的完整的、動態的、網狀的、復雜的系統。拓展主導(誰來設計)、拓展主體(誰來完成)、拓展客體(拓展什么)和拓展載體(怎樣拓展)這四個要素相互制約，彼此影響，共同發揮著課外拓展的教學效能。它們是課外拓展賴以發生、存在和發展的必要條件，不僅缺一不可，而且各自都應該遵循其規范與要求。

一、主導(教師)——課外拓展的設計者

1.教師是教材的研究者。一名教師要上好課，首先要對教材作出認真剖析與深刻解讀，否則，既不能策劃課外拓展，又不能指導學生閱讀文本。所以，教師應該是教材研究的學者與專家。

2.教師是課外拓展的策劃者。為什么拓展？拓展什么？怎么拓展？既取決于教師對教材的研究程度，更取決于教師的策劃能力。課堂教學中課外拓展，是一出“重頭戲”，代表著教師的教學智慧與教學能力。優秀的策劃者綜合主體、客體、載體等因素，使課外拓展在編者的“編路”、作者的“思路”、課標的“導路”、教師的“教路”與學生的“學路”等方面求得最大可能的和諧。

3.教師是拓展主體的指導者。在課外拓展活動中教師的指導作用更為重要，一要指導學生研讀教材，二要指導學生參與設計拓展方案，三要指導學生操作實施拓展行為，四要指導學生作出反饋與評價。

4.教師是拓展主體的“檢驗對象”。課外拓展設計的優劣主要取決于教師，拓展作用的發揮取決于學生。因此，教師要注意學生的反饋與評價，以學生的“喜聞樂見”與教學的實際效果作為評價課外拓展的主要標準。從這個角度看，教師作為拓展的主導，必須承受主體的反饋與檢驗，也只有這樣，他才能承擔起拓展主導這一責任。

那么，什么樣的主導才會設計出高質量的課外拓展來呢？

第一，作為主導的教師要有豐富的教育理論素養。否則，難以設計出既適合教材又適合課程標準、更適合學生的課外拓展活動。第二，主導要有較高的專業知識水平。一個語文專業知識貧乏的教師，絕不會設計出科學有效的課外拓展方案。如同“例一”那樣，教師可能會是一名“誤人子弟”的人。第三，主導要有創造思維力。創新的、獨特的、富有個性的、極具學習價值的課外拓展，需要具有創造性強的教師來策劃與設計。

二、客體(教材)——課外拓展的立足點

課外拓展，是教師對教材的“縮微變式”；如果離開了它的反映對象——客體(教材)，就成了“無源之水”“無本之木”。那么，作為客體的教材在課外拓展的過程中發揮著什么作用呢？

1.規定拓展的指向。課外拓展的目標是什么？重難點是什么？都不是隨意確定的，應該受到教材的約束，因為作者的傾向、編者的意圖與課標的導向都寄寓在教材之中。盡管課外拓展不屬于“教教材”的范疇，而屬于“用教材教”的范疇，但其依據卻是教材。所以，教材規定著課外拓展的目標、重點與難點。

2.影響主體的行為。教材在課外拓展過程中，必須通過主體解讀這一道關鍵的環節，必須通過學生的認識、整合、編碼與心靈化，才能成為拓展活動的“生產資料”。同時，教材又反作用于主體。它往往通過潛移默化的浸染或急劇動蕩的震撼，改變著主體的心靈狀態，孕育和培養著主體的思想、情感、人格、胸懷、理想、信念、追求和知識，從而以更深的層次影響著主體的拓展行為。

3.期待主體的反哺。社會語言學認為，一篇文章一旦離開讀者的手，便是毫無意義的紙和墨放在那里；只有閱讀才能從中產生意義，使之重新成為一篇有意義的文章。教材也是如此，其意義與價值不完全在教材之中，也不完全在讀者的大腦之中，而在學生與編者（或作者）的交流之中。教材通過解讀與拓展給學生以啟迪與滋養，學生通過解讀與拓展給教材以回報與反哺。這個回報與反哺，就是對教材的進一步理解與尊崇，進一步升華與擴展。

4.提供拓展的切入口。無論拓展什么內容，總有一個切入口。作為客體的教材，則可以提供這樣的切入口：從文章重點段落入手拓展；從文中的插圖入手拓展；從課后設計的訓練習題入手拓展；從關鍵詞語入手拓展；從文本空白處入手拓展，一些平實簡短的表達背后往往蘊藏著大量的空白，填補這些空白，能使學生情感得到有效提升；從文中的標題入手拓展；從文章時代背景入手拓展……

那么，面對教材，教師應該注意些什么呢？

首先要樹立課外拓展須“以教材為本”的思想。既然“教材無非是一個例子”，就應該把這個例子教好學好。要充分尊重文本，要有足夠的時間讓學生解讀文本，不能像“例五”那樣剝奪學生閱讀課文的權力。學生只有解讀文本，研討文本，走進文本，才能走出文本，進行有效的拓展活動。那些淡化文本、游離文本之外的拓展延伸，只是空中樓閣！不僅要尊重教材，更要尊重語文的本味，杜絕將語文課的拓展像“例三”那樣，異化為歷史課、地理課、生物課、美術課的課外拓展。要根據實際情況選好課外拓展的切入口，上文“例七”之所以拓展內容與原文風馬牛不相及，一個重要原因就是沒有注意選擇正確的切入口。

三、載體(媒介)——課外拓展的方式

主導的創意、主體的參與、客體的內容，都要通過載體來表達，從這個意義上說，載體是傳媒，是方式方法。課外拓展的方式方法比較復雜，從活動形式說，有討論、辯論、口述、演講、講故事，訪問、報告會、虛擬會議、社會調查等；從學習領域上說，有知識點到知識點的拓展、課到課的拓展、學科到學科的拓展、學習到生活的拓展；從文本角度說，有體裁、作者、背景、內容、主題、手法、語言的拓展；從思維形式上說，有歸納、演繹、類比的拓展……

上述載體主要有以下四大作用：

1.承載客體（教材）重難點。其中的重難點是拓展活動的教學目標，在拓展目標的選擇和制定上，可由教師來完成，也可由師生共同商量決定。不管由什么人選擇與制定，都應該是對教材重難點的體現。拓展載體秉承著拓展主導的教學意圖，承載著拓展客體的重難點，期待著拓展主體進行拓展參與和拓展操作。

2.再現主導（教師）情思。作為拓展主導教師的思想、情感、思維，可以通過不同的載體表達出來。不然，就摒棄了教師的主導作用，就會出現“例二”的“泛拓展”現象。

3.刺激主體（學生）心理。心理學研究表明：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣”（布魯納語）以及對所學情境的興趣。中學階段是學生最動蕩心理最復雜的時期，而且很多學生不愿與老師溝通，不少學生不太愿意學習語文。無論是課內的課外拓展，還是課后的課外拓展，如果載體形式別致，內容緊扣重難點，對于學生學語文來說，其引發興趣、鞏固知識、開發智力的作用是不言而喻的。

4.開發教學資源。對于語文課程資源，“課程標準”有較為詳細的列舉：“教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告”，“自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外和地方的重要事件，以及日常生活話題”。不同拓展載體，可以不同程度地利用與開發上述教學資源。

那么，對于課外拓展的載體，作為主導的教師主要應該做到什么呢？

教師在設計或指導學生設計課外拓展時，應該正確地設置目標及其重點難點，要控制拓展的難度。尤其要控制課外拓展的量，不能犯“例六”的錯誤，一篇課文搞那么多拓展；也不能像“例七”那樣，課課都拓展。另外，拓展載體要盡可能形式多樣，一是引發學生興趣，二是廣泛開發教學資源。

四、主體(學生)——課外拓展的實施者

作為課外拓展主體的學生，在拓展活動中主要有如下表現：

1.期望拓展主導的指導。課外拓展是新課改中出現的新話題，是學生學習的新難題，也是教師教學指導的新問題。對于課外拓展，主體無論參與設計還是實踐操作，無論獨立探究還是合作討論，都期望教師給予正確有效的指導與幫助，否則難以完成拓展任務。

2.影響拓展載體的選擇。課外拓展的形式、傳媒手段，不僅受課型、課時、教法的制約，更重要的會受到學習主體的制約。若是“師生共同備課”，學生的興趣、愛好、觀點與認知習慣會直接表現出來，影響載體的選擇；若是教師單獨備課，學生的興趣、愛好等也會通過教師的教學經驗預測出來，同樣影響到載體的選擇。

3.決定拓展實施的質量。作為課外拓展主體的學生，既是課外拓展的接受對象，更是課外拓展的操作者、實施者。其興趣態度、認知結構、加工方式、學習習慣等都決定了課外拓展實施的質量與效果。

4.決定拓展效能的發揮。課外拓展的好壞、優劣用什么檢驗？不能只看它是否科學，是否符合主體的興趣、愛好與認知習慣，更重要的是看它是否成為主體接受之后的效能發展。

對于課外拓展的主體，教師應該注意一些什么呢？

在拓展活動中，教師應該相機指導，糾誤糾偏，調整升華，不能以為學生是學習的主體，任學生“自由拓展”。要保證指導的正確性，教師就應該深入研究課外拓展，認真總結經驗，提高自己的指導水平。同時，也要研究學生，研究他們的興趣態度、心理認知結構、思維加工方式與學習習慣，以便于正確指導。另外，教師還需要跟蹤了解學生課外拓展之后的語文智能狀態，關注其可持續發展，為后續課外拓展提供經驗。

綜上所述，教師是課外拓展的主導，教材是課外拓展的客體，方式是課外拓展的載體，學生是課外拓展的主體。主導研究客體，通過載體表現客體，又通過載體讓主體參與操作。載體為主體的手段，又為表現客體的形式。主體通過被主導“內化”的載體接受客體，并“內化”為自己的“圖式”，又反饋于主導。主導由此調整、改變載體。四者相互制約，彼此聯系，形成一個完整的、系統的過程，共同完成課外拓展在課堂教學中的不可替代的任務。

（江蘇省揚州市邗江區教研室 225000）