《歸去來兮辭》教學(xué)分析

教材處理分析：

關(guān)于《歸去來兮辭》一文的寫作時間，說法不一：教師用書認(rèn)為本文是辭官歸田之初的作品，而另一種觀點則認(rèn)為辭官歸隱之前、將歸之際。該如何定位，將對教學(xué)方法產(chǎn)生較大影響，本著有利教學(xué)的原則和個人悟讀的心得，我采用了歸隱之前、將歸未歸這一觀點。因為文學(xué)是一種精神產(chǎn)品，它本身與社會有一定的差異，好比理想和現(xiàn)實的差異。何況“辭”，追溯其源頭——楚辭，本是浪漫主義之流。另一方面浪漫主義的想象，乃是陶淵明創(chuàng)作的重要特色，童叟皆知的《桃花源記》便是典型一例。此文理解為將歸之際，人未歸心已先行，由心神去想象，想象總是美好的，所以全文充斥著一股愜意、一股堅毅，而現(xiàn)實的歸家，不說旅途之苦，清貧之家，無米下鍋之際，或許愁容滿面，能有此文之悠然的神韻嗎？再聯(lián)系作者的生平及課文之序，本文的由來便一目了然。陶淵明青少年時，曾有“大濟(jì)蒼生”的抱負(fù)和“騫翮思翥”的壯志，但由于東晉當(dāng)時的士族門閥制度相當(dāng)嚴(yán)酷，陶淵明并非士族之家，要想通過做官來伸展個人志向?qū)崿F(xiàn)抱負(fù)，其難度可想而知。這一方面，他與唐時的李白經(jīng)歷上有一定的相似之處，而文風(fēng)也偏走浪漫。

教學(xué)方法分析：

課堂的時間非常有限，合理的配置處理往往會有事半功倍的效果。本文該是做為一篇文言文來講，還是作為一首詩歌來上？課文的定性問題，關(guān)系整個教學(xué)方法的設(shè)計，若是古文教學(xué)上難免注重于基本常識，若是詩歌，則對字詞不過于強(qiáng)求而側(cè)重于意境的賞析與學(xué)生的感悟。依據(jù)單元提示，本單元為漢魏晉散文賞析；但本文體裁為“辭”，根據(jù)辭的特點，雖然形式自由，句式散文化，但它仍然是詩。通觀本文內(nèi)容，不管是從句式、韻律、意境來看它是一首美詩。這點教師用書也認(rèn)同，點明“此體裁重在抒情，形式上盡管后來也有若干變化，但四句一節(jié)，每句三拍的格局，還是保持了下來。”定位以詩，則以朗讀感知為中心，感受并體會本文瀟灑脫俗而富于人情味的特點，讓學(xué)生讀的充分，是詩的根本，讀好了，字詞便不是問題，意境也不再是難題。因而本課程以朗讀為主要形式，貫穿閱讀教學(xué)全過程，我預(yù)設(shè)之為“預(yù)讀，初探——通讀，質(zhì)疑——精讀、解疑——解讀、練習(xí)”，這一教學(xué)過程，希望以一個愉快的教學(xué)過程順利完成教學(xué)目標(biāo)。在熟知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對文章的資料進(jìn)行收集、判斷，吸取精華而棄其糟粕。本堂課本著使語文課成為學(xué)生求知的樂園，讓語文教學(xué)既有趣味又有知識味的目標(biāo)，采用愉快教學(xué)的方式，以朗讀為主，通過三讀：首先，學(xué)生初讀，注意音義。其次，教師朗讀，體會文章的情感，給學(xué)生思考空間。第三，磁帶范讀與學(xué)生誦讀結(jié)合。俗話說“讀書百遍，其義自現(xiàn)”，通過誦讀讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味，體會文章風(fēng)格，探究作者心情及歸田之由。

（作者單位 靖邊縣寧條梁鎮(zhèn)學(xué)區(qū)）

責(zé)任編輯王波