生態課程論

摘 要：在傳統課程體系中，學科課程是分立的封閉的系統，學科之間很少發生直接聯系。隨著課程改革的不斷深入，現代課程發生了很大變化，學科之間彼此互為主體、互為環境，相互影響，相互依存，構成一個龐大的生態系統，任何學科都不能脫離賴以生存的環境游離這個系統而單獨存在，都必須尋求與相鄰學科之間的平衡與互補。面對新的課程發展趨勢，必須盡快建立生態課程理念，依據課程生態原理和生態法則，構建生態課程體系，實施生態教學改革。

關鍵詞：生態課程；生態原理；生態法則；生態教學

中圖分類號：G423.07 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）09-0010-04

引 論

長期以來，我國基礎教育遭受應試教育的戕害，學科教學急功近利，大打題海戰，肆意消耗課程資源，惡性發展；學科之間，相互擠兌，以鄰為壑，違背基本的生態原理和法則，課程環境急劇惡化。筆者在對現代課程進行生態分析的基礎上認為：當前課程改革，急需盡快修復課程內部各學科之間的生態關系，綜合治理課程外圍的生態環境，全面恢復課程生態系統的教育功能，構建生態課程體系。

一、現代課程的生態分析

1.課程環境的“沙化”與課程教學的“平庸化”。

從生態學和教育學的角度看，任何一門學科要想獲得較大發展都必須在教好本學科核心知識的同時，努力借助綜合閱讀引導學生從學科邊緣向外發展，尋求與其他學科的聯系，擴大學生的知識面，增強學生的文化底蘊。然而，20世紀90年代以來，隨著高考競爭的加劇，各學科教學為了在高考競爭中贏得有利地位和好評，紛紛反其道而行之，極力強調學科本位意識，肆意侵占學生的自由學習時間，搶奪公共的課程資源，實際教學中，非但不向學科的外緣方向發展，相反，想方設法向內緊縮，把自己和其他學科隔離開來，眼睛盯著眼前的考試，不管學生的長遠利益，排斥綜合閱讀。走進教室，可以輕易看到學生擁有一二十本教輔讀物，但就是沒有一本有價值的文化讀物，一調查，學生很可能做過數以千計的練習題，但就是沒有完整地讀過一本有價值的文化書，究其原因，不是學生不想閱讀，而是過重的課業負擔，讓他們沒有時間閱讀，而是教師通過行政手段封殺，不允許他們閱讀。課程環境因這種高壓和肅殺干枯和沙化。各科教學處于這種生態環境中，由于缺乏基本的文化“土壤”，導致學校教育中的人文精神失落，教學枯燥乏味，效率低下，課程變得平庸化。學生沒有文化閱讀，沒有批判學習，最終有知識，沒文化，沒有創新意識，綜合素質嚴重下降。

2.課程環境的“超凈化”與課程教學的“空洞化”。

從生態學和教育學的角度看，任何一門課程的學習都需要從現實生活中吸取營養，尋找知識運用的機會，增強創新能力，而且學生所處的現實生活環境越復雜，他們得到的營養就可能越全面，知識運用的機會就會越多，創造發明的可能就越大。然而，現階段，各地為了在激烈的高考競爭中獲得些許優勢，不是利用現實生活這一課程資源來提高教育的綜合效益，而是想方設法在課程與生活之間筑起一道樊籬，隔斷學生與現實生活的聯系，把學生封閉在校園里，不準看電視，不準上網，不準與外界交流，一門心思應考。這種絕對純凈的環境，仿佛把學生置于真空中，阻絕了“細菌”，排除了干擾，也隔斷了營養源，阻絕了營養物質。這種超凈化的環境，使得各科課程缺乏最基本的營養，教學很難有所作為。失去了文化內涵，沒有了生活基礎，學科課程也就失去了自己的內核和支撐，變得空洞化。課程教學成了空洞的說教，課程學習變成了機械演練。

3.課程環境的“功能性異化”與課程教學的“低能化”。

從生態學和教育學的角度看，教育要想發揮最大效益，必須實現各學科的通融合作。而學科教學合作的基礎是舉辦活動，通過活動把各學科聯系在一起，共同完成某項任務，使各學科獲得最大的教學效益。為此，新課程方案，極力推行綜合實踐活動課程，然而，現階段綜合實踐活動課程在各地的發展水平還很不平衡，在很多地區，尤其是高中學校還停留在口頭上，反而是受到高考應試的強力沖擊，學生社會實踐活動的空間一再遭擠壓。基本的社會交往被限制，基本的社會勞動被取消，有些地方甚至連體育、音樂、信息技術這些帶有某些實踐性質課程學習的時間，都擠來給學生考試做題。從屬性上考察，課程環境是一種實踐性環境，而現實的環境已經不能容忍學生的任何實踐活動，把自己的本質力量轉移到自己的對立面，課程環境出現嚴重的功能性異化。各科教學在這種環境下掙扎，學生長期被禁錮在狹隘的學科領域里，從書本到書本，從做題到做題，重復進行低級勞動，由于缺乏基本的實踐活動，教育出來的學生高分低能，從而導致課程教學的低能化。

綜上所述，我們認為：當前課程環境的惡化，使得學科之間的生態關系處于疏離狀態，課程系統的功能結構廢弛，導致課程系統的生態功能紊亂，學科教學難于獲得生態效益。于是各學科紛紛采取一些極端的作法，惡性搶占課程資源，粗放地追求學科利益，又加劇了課程生態環境的進一步惡化。當前基礎教育的課程體系亟待改革，急需建立一套符合生態學和教育學原理的現代生態課程體系。

二、現代課程的生態建設

1.重建課程生態系統。

當前，課程改革最緊迫的任務是要改變長期以來各學科自我封閉、各自為政、惡性競爭的狀況，重建課程生態系統，恢復課程系統的生態功能。

現代課程可分為文科課程（語文、外語、政治、歷史、地理等）、理科課程（數學、物理、化學、生物等）、特長課程（體育、音樂、美術、勞技等），通常情況下同類課程之間的生態結構較為緊密，不同類課程之間的生態結構較為松散，但學科之間的生態結構不管是否緊密，只要把它們與相關的文化背景和社會生活聯系起來就能找到締結生態關系的基礎。我們要通過共同的文化背景來溝通學科之間的聯系，通過課程資源（包括生活資源）的配給和循環來改善課程之間的營養結構，把課程體系建設成一個具備完全生態功能的系統，通過學科合作，依靠環境影響等生態功能來獲取教學效果。為此，我們將加強文化環境的開發利用，鼓勵各科教學從閉鎖的學科體系中走出來，參與課程文化環境的共建，實現課程資源的合理利用，疏通課程內部的營養循環。

2.改善課程生態環境。

從本質上說，課程生態環境是一種文化環境，課程生態系統建設是一種文化建構。改善課程生態環境的關鍵在于文化環境的建設，而這項建設需要學校、教師、學生、社會、家長共同參與。

學校要創設有利于課程學習的文化氛圍，諸如，倡導文化學習的風氣，提供文化交流的平臺，建立以文化為中心的課程評價機制；建立較為完備的文化設施，諸如，提供足夠數量、盡可能全面、能夠滿足各科課程學習的圖書資料和報刊雜志；裝備廣播、電視、互聯網等文化交流和互動平臺。教師要改變學科教學方式，不但要引導學生關注學科核心知識，更要引導學生關注學科的外圍知識；不但要重視課堂教學，而且要重視課外文化閱讀和社會實踐；要全面地培養學生的綜合素質，而不是機械地訓練一般的解題技能。學生要學會利用文化資源來學習，養成自我鉆研，探究學習，創新學習的習慣。家長和社會要走出功利的怪圈，用文化尺度來評價學校教育和教師教學，并為學校提供各種有效的文化支持。這樣的環境一旦形成將會非常適宜生態教學，而生態教學的推行必將大大提高教育的功效，帶來現代教育的革命性變化。

本論

現代課程不是單純的、封閉的學科課程，而是由多學科構成的相互聯系、相互依存的生態學意義的課程。課程內部各學科互為主體、互為環境，構成一個龐大的生態系統。任何學科都不能脫離賴以生存的環境游離這個系統而單獨存在，都必須遵循基本的生態原理和法則。生態課程通過課程系統的生態功能實施生態教學。

一、生態課程理念

所謂生態課程，是指依據生態原理和法則，締結課程內部學科之間的生態關系，優化課程外圍的生態環境，搭建合理的課程營養結構，通過課程生態功能來最大限度地實現教學效益的課程。生態課程講究學科之間的平衡發展，課程內部各學科之間通過環境關聯、資源分配、信息交流、成果共享等形式相互作用、相互依存而構成的一個生態學意義的系統，這個系統具有以下一些基本特征。

1.整體性。

生態課程是一個有機的整體，課程內部所有學科都不能脫離系統而單獨存在，學科之間彼此關聯，相互影響，相互依存，課程教學需要把所有學科納入一個有機的整體來統籌規劃，尋求課程及其賴以生存的環境之間的平衡。

2.學科性。

不否定系統內各學科固有的特性，認為課程系統內部具有自我調節能力，而且學科功能越復雜，子系統分支越多，自我調節能力越強。課程教學應盡量發揮各學科自身的優勢。

3.共生性。

系統內各學科之間的關系不是彼此對立的，而是共生共贏的，學科之間互為主體、互為環境。甲學科相對于乙學科是主體，乙學科為甲學科的發展服務；乙學科相對于甲學科是主體，甲學科為乙學科的發展服務。學科狀態好，相鄰學科的課程環境就好，反之則差。課程教學，不但要維護本學科的利益，而且要維護相鄰學科的利益。

4.動態性。

課程生態系統是一個動態系統，因課程和環境關系的確立而自然形成，隨課程和環境關系的變化而不斷發展，系統發展需要經歷一個從簡單到復雜、從不成熟到成熟的發育過程。系統既可以向好的方向發展，不斷優化和完善，也可能因違背生態規律，遭到人為破壞而趨于惡化。

5.活性。

課程系統是一個富有活性的機體，課程一旦生成則伴隨著宇宙時空的流轉實際發生、發展和消亡。在課程生態系統中，課程不再是靜態的、僵化的存在形式，而是生長的實時變化著的活體。

二、課程生態原理

課程之間因生態關系存有某些帶普遍性的、最基本的規律，我們把這些規律稱作課程生態原理。課程生態原理是整個課程生態學及其教育學研究的理論基礎，包括以下內容。

1.中間融合。

兩個相鄰學科，如果從兩極反向發展，一味強調學科差別，則不能實現共通融合，相反，如果彼此從兩極向中間發展，就必然能在中間狀態達成融合，找到共同利益，實現共同發展。我們把相鄰學科在中間狀態達成融合的理論稱之為中間融合理論。這一理論是生態教學的基本原理，構成整個生態課程研究的邏輯起點。

2.邊緣效應。

課程運行中，兩個或多個相鄰學科，在它們的交界區域，活躍著一些智力和非智力因素，這些因素重復屬于實際相鄰的各個學科，形成一個特殊的邊緣體，邊緣體內的智力或非智力因素的活動量，一般大于各個學科內非邊緣體區域的活動量，因而能產生某些特殊的教育效果。我們把這種因學科交叉引發邊緣作用而產生教育效果的現象，叫做邊緣效應。邊緣效應，是生態教學的重要原理，根據這一原理引申出很多重要的生態教學方法。

3.加權效應。

兩個，甚至多個相鄰學科，出于某些共同需要，結成某種利益共同體，帶著共同任務，朝著既定目標，在各自的領域，各負其責，各司其職，共同完成一項任務，在這一過程中各自獲得最大利益。我們把這種不同課程共同完成一項任務，從中獲取教學效益的現象叫加權效應。加權效應，是生態教學的高級原理，具有廣闊的運用前景，加權效應的合理運用，必將極大地提高現代教育的效率。

4.共棲效應。

一種課程，潛伏于另一種課程之中，并且可以在不損傷該課程利益的前提下，借助其教學來幫助自己完成某些教學任務，獲取某些教學效益，我們把通過上述課程運行方式獲取教學效果的現象叫共棲效應。共棲效應是生態教學的高級策略，它的發生需要課程實施者有很強的課程意識。

5.熵效應。

在整個課程系統中，每個學生潛在的學力總量雖然是一定的，但學生用于各個具體學科學習的時間、精力往往是不一樣的，學力分配總是自覺或不自覺地受到興趣、習慣、愛好的驅使，由不喜歡的課程向喜歡的課程轉移，直至趨于中和、平衡。我們把這種課程系統內部各學科學力自然分配、流轉，趨于平衡的狀態和趨勢稱為熵效應。熵效應凸現了因類群特點或興趣、愛好差異所致的學科強弱形勢，為課程生態分析提供了重要的理論依據。

三、課程生態法則

課程之間，締結生態關系過程中，客觀上存有某些準則。我們把這種課程之間締結生態關系的準則，叫做課程生態法則。它是我們研究課程關系，制定生態教學策略的基礎。

1.“八九一二”法則。

任何一門課程，不管怎樣強調自己的學科性，在實施過程中都不可能百分之百的完全自我化，從教學效果上考察往往是十之八九為自己，十之一二為別人。“八九一二”法則表明，學科之間的合作存有較大的空間，合作教學是完全可能的。這一法則為合作教學提供了理論依據。

2.“環境關聯”法則。

生態課程是建立在環境關聯基礎之上的，沒有環境關聯就沒有生態課程。課程生態系統通過環境關系把學科聯系在一起，學科對學科的影響主要是通過環境作用的方式進行的。優化和改善課程環境，促進各學科課程的和諧發展是生態教學首選的教學策略。

3.“生態平衡”法則。

課程生態系統中，課程的生態結構（學科組成和學力分配的比例）和外圍環境（社會生活、自然和人文環境），在通常情況下是相對穩定的，但是當系統受到外在人為因素的影響時，某些“組織”就會出現功能異常，此時，系統雖然能夠自動作出某些調節和補償，但調節和補償的能力是有限度的，外力的影響超出這個限度，平衡就會被破壞，課程生態系統就會在短時間內發生結構上的變化，影響正常的功能，降低教學效果。課程生態系統只有在平衡狀態下，才能最大限度地發生效率，否則可能會降低系統功能，甚至導致系統的整體瓦解。因此，課程運行中應該盡力維護課程生態系統的平衡。

4.“生態增效”法則。

任何學科課程都有借助生態系統功能增強自身教學效果的特殊方式，例如，語文可以通過生態系統功能引發大量課外閱讀來提高自己的教學效率，數學可以通過系統調節功能提高數學技能的運用頻度，來增強演算技能等等。生態增效是利用生態系統的調節功能，發揮學科固有優勢獲取效益的教育方式，是一種潛在增效方式，也是一種長效機制，有別于通過常規課堂講授來獲取教學效益的直接增效方式。通過生態增效來提高教學效率，是生態教學的突出特點，從本質上說，只有生態增效才是真正意義的生態教學，沒有生態增效，就不能稱為生態教學，這一法則就是生態增效法則。

推 論

我們從生態課程理念出發，依據生態課程原理和法則，設想和規劃課程教學，提出以下生態教學的基本主張。

1.“三層式”生態教學。

我們依據中間融合理論，提出“三層式”生態教學論。該理論把學科課程設計為三個層次：核心層，處于課程的最中心，用于引導學生學習學科核心知識和基本技能；中間層，處于課程的中間狀態，用于引導學生學習學科相關知識和技能，為學科核心知識提供文化支撐和基礎的實踐條件；邊緣層，處于學科課程的最外圍，引導學生在學習消化學科核心知識、獲得基本的文化支持的基礎上，進行廣泛的文化涉獵和豐富的實踐活動，為學科課程提供豐富的外圍知識和廣闊的運用空間。課程實施中三層教學，統籌規劃，分層實施，由內向外逐級發展，在邊緣部分達成與鄰近學科的共通融合，參與課程系統的資源交流和循環。課程第一層以老師引導學生學習為主，第二層主要通過綜合閱讀來完成，第三層以綜合閱讀、探究學習和綜合實踐活動等豐富多彩的形式開展。該模式，充分考慮課程生態系統的教育功能，利用生態增效方式來謀求學科教育的最大效益，適用于各類學科教學，有利于對學生進行綜合的素質教育，是生態教學的主要形式。

2.“互感式”生態教學。

我們依據邊緣效應理論，提出互感式生態教學論。該理論試圖設計這樣一種模式：在一些鄰近學科的交叉區域，臨時性地虛擬一個互動平臺，把相鄰學科內部有共同淵源的教學內容投放到這個平臺上，強化處理，借助課程生態系統的“互感”作用，來增強教育效果。所謂生態互感作用，是指教學中一種課程的某些因素被激活以后，往往會引起鄰近課程相關因素的活動。舉例而言，一位英語老師在講授語法時，往往會引起學生對漢語語法的思考，這里的“互感模式”就是要在漢語和英語這兩門課程之間搭建一個虛擬平臺，有意識地把兩種語法，放到這個平臺上反復呈現，相互映襯，再三比較，凸現相同部分，凸顯不同部分，讓學生獲得清晰的印象，從而加深對所學知識的理解和消化。“互感模式”在課程合作中施行比較教學，適合在兩個緊鄰學科之間進行。

3.“會戰式”生態教學。

我們依據加權效應理論，提出“會戰式”生態教學論。該理論圍繞一定的教學目標，選擇一定的教學任務，以戰役會戰的方式設計并開展課程教學。這種模式按統一的教學計劃，調集多個學科，共同參與完成某項工作，各學科在不同的方面發揮自己的教學優勢，在完成上述任務的過程中獲取最大的教學效益。舉例而言，學校要組織一項大型的科學創新活動，安排物理、化學、生物學科共同負責指導整個活動的設計和實施，數學學科負責指導工程建模和數據處理，語文、外語學科負責指導查閱資料、搜尋信息、撰寫論文、發布成果。各部門按照上述分工各負其責，通力合作，共同完成這項任務，各學科在這一過程中獲取應該得到的教學效益。

4.“共棲式”生態教學。

我們依據共棲效應理論，提出“共棲式”生態教學論。該理論意欲在課程運行中，設置前后兩個平臺，前臺易見，后臺不易見，前臺公開進行某一課程教學，后臺暗地進行另一課程教學，兩種課程的教學具有某種內在的聯系。例如，上一節美術課，給定一首唐詩，把內容設定為據詩作畫。學生作畫的過程既是在上美術課，也是在上詩歌鑒賞課，因為學生只有讀懂詩歌，玩味到詩中的韻味才能畫出好畫。這種教學巧妙地利用課程之間的資源循環來獲取生態教育效果。