略談培養學生的“言語型對話”能力

摘 要：培養學生的對話能力是實施對話教學所要達到的主要目的之一。培養學生的“言語型對話”能力，需要教師在教學理念上重視“言語型對話”的評價作用，并從對話與問題、問題與情境的密切關系著手，通過追求三者間的水乳交融，從而在教學過程中提高學生的“言語型對話”能力。

關鍵詞：語文教學；言語型對話；問題；情境

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）05-0026-02

對話主義作為一種與“述謂性”的獨白相對應、以“溝通性”的對話為宗旨的學說與思想，已成為西方繼認識論轉向和語言學轉向之后的又一異軍突起的現代哲學思潮[1]；人類正步入對話的時代，對話正逐漸成為人們的生存狀態，對話教學是對話的時代精神在教育領域的回應[2]；對話被認為是后現代課程的重要主題詞（當然決不是唯一的主題詞）[3]；在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識[4]；對話教學是在新課程背景下出現的一種新的教學形態[5]；課堂教學模式應當由“獨白”向“對話”轉變等[6]。可以說，有關對話的種種理論，令人矚目，近于顯學[7]。因此，探索培養學生的對話能力就順理成章地成為一種有益的嘗試。

一、教師應當從思想上把“言語型對話”作為衡量課堂教學效果優劣的圭臬

首先，看學生“說話”了沒有？ “一言堂”毫無疑問不符合素質教育。畢竟，教師說得再好，不等于學生能說得好。一個廣為流傳的故事除了明示中國學生不善于思考外，也暗示了不同知識背景的學生有不同的對話訴求：在回答“有誰思考過其他國家的糧食短缺問題嗎？”時，非洲學生問：“什么是糧食？”；歐洲學生問：“什么是短缺？”；美國學生問：“什么是其他國家？”；而中國學生問：“什么是思考？”……事實上，如果仔細傾聽，每一堂課最精彩的言論多出自學生之口。

其次，看學生說了什么？最令教師擔憂的應當不是怕學生說錯，因為“錯誤”的言論往往更有利于教師了解學生真實的知識背景，從而更有利于課堂教學；而是怕學生不說，因為從根本上斷絕了溝通的可能性。學生在課堂上間或表現出的整體緘默令人痛心。聯想到下面的故事，不由得使人對學生畏懼錯誤的心理產生深思。有一位中國小姑娘，隨父母在日本上學，因課堂發言積極，頻受老師表揚。有一天，媽媽問：“你日語基礎那么差，不怕說錯嗎?”小女孩答：“不怕，老師說了，教室是出錯的地方。”“教室是出錯的地方”的潛臺詞也許還意味著“教師和學生都是已經、正經和未經錯誤的人”。所以教師要給學生犯錯誤的機會。

最后，看學生是怎么說的？曾經在課堂教學實踐中觀察到這樣一個真實的教學片斷。教師問：“本課的中心人物是誰？”生：“武松。”師：“有哪些經歷？”生：“喝酒、上崗。”師：“酒有什么稱號？”生：“透瓶香、隨風倒。”師：“什么崗？”生：“景陽崗。”師：“遇到了什么？”生：“老虎。”師：“打死了沒有？”生：“打死了。”……。[9]這樣的“言語型對話”由于沒有圍繞著真正的問題展開，從而成為有對話形式而無對話實質的“偽對話”。上述案例促使我們追問，在進行“言語型對話”時，學生是僅有應答老師的提問“是是是”、還是亦有自主提問“為什么”？是只有師生間的交流，還是也有生生間的溝通？是“單兵作戰”、還是小組合作？這些將成為考量課堂教學效果時無法回避的問題。

二、教師應當引導“言語型對話”圍繞著好的問題展開

對話與問題“相互纏繞”的事實昭示著問題啟動對話，對話在解決問題的同時，引導著對話的深入。[10]問題越好，越能激發學生言說的沖動。那么，什么是好的問題？應當說，包含一定矛盾性的問題是好問題，因為“問題”的本質特征是其所包含的矛盾性：固有的認識與新現象、新事實之間的矛盾。有學者引用了這樣一個事例來說明這一點。著名的物理學大師狄拉克有一次去做學術報告，報告之后有人提問說，他不明白怎么可以從公式2推導到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，請回答他的問題。”狄拉克說：“他并沒有問問題，只說了一句話。”那位提問者沒有講出自己對“公式2”的理解及其與“公式5”的矛盾所在，狄拉克當然就無法為他做出解釋說明[11]。所以，比較好的問題是包含“為什么”的問題。

那么，好問題從何而來呢？上述“偽對話”為世詬病幾成共識，而另一類似乎值得商榷的是“半對話”。它完全以教師的問題為中心展開。由于對話中沒有了學生的發問，學生的部分話語權——如果話語權不僅僅是回答權，還有質疑權的話——被褫奪了。這不但影響了對話啟動方式的多樣性，也制約了對話的時空維度，造成了課堂“生態”在一定程度上的失衡。比如，在作為師生共創對話的典型課例片斷中，師生對話皆由教師的問題展開[12]。這種對話雙方中一方有意無意地限制另一方提出問題的做法，無論在形式的完整性上，還是內容的豐富性上，都處于一種“半對話”狀態。

因此，如果要使“言語型對話”在課堂教學中凸現出完整而豐富的意義，那么，就應當明確，對話教學的核心原則乃是主要以學生的問題為中心展開，其顯著特征是“問題”與“對話”的水乳交融，從而達到師生間“互教互交”的目的。可以說，好問題更多地從學生中來。

三、教師可以呈現多樣化的問題情境以生成問題，啟動“言語型對話”

好問題的提出離不開一定的問題情境。學生在現實生活中往往“言談甚歡”，與課堂上的表現判若兩人。更多的是因為現實生活乃是由一個個具體的、鮮活的情境構成的。當面對不同的情境，如不同的時空、不同的角色、不同的“劇情”時，人們有著不同的思考和表達方式。所以，教師應當盡可能地提供真實的情境，改變現有固定時空條件的實踐活動能為“言語型對話”的展開提供源頭活水。因此，教師要遵循例規法則，提供必要的問題情境。

考慮到教育現實，教師所能夠提供的更多的是“準情境”——改變一定的時空等條件使之盡可能地接近于乃超越于真實的情境。這包括提供直觀性的“準情境”即在角色上、情節上下功夫，使之接近于真實的生活，如圖片、實物、表演、活動等。也包括提供抽象性的“準情境”，即超出真實生活單調的一面而強化其豐富的另一面，如影視資料、故事等，從而增強“劇情”的沖突，有利于“好問題”的構建進而促成“言語型對話”的展開。

不少文章指出課堂教學由于提供問題情境而成為“轟轟烈烈”、“眼花繚亂”的“表演”課。錯誤不在于“表演”本身，而是在于操作者忽視了為什么“表演”。也就是說，提供問題情境沒有錯，關鍵是這樣的問題情境應當鑲嵌著教師的問題并蘊含著激發學生問問題的可能性。因為，“實際上，真實的情境是向學生暗示了情景資源和相關的問題解決情境的一種先行組織者”[14]。

四、教師可以在“言語型對話”中示范有效的討論技巧，直接提高學生的“言語型對話”的能力

教師示范對話技巧對學生的對話能力的提高會產生潛移默化的影響。這種影響的實質是教師的思維方式對學生的滲透。因此，教師應當有意識地采用不同方式回答學生的問題。教師回應學生的想法，可以這樣陳述：“我聽到你說……”，或“那很有趣，因為……”，都會很有幫助。為了鼓勵學生能夠考慮不同的觀點或各種可能性，教師可能需要扮演唱反調的人，或問“你對于這個主題已經提供了一個觀點，還有其他的觀點嗎？”“你的意見和……比較起來如何？”哈佛心理學家帕金斯把這種提問稱為“開啟你的思維”[15]。類似這些能示范提問技巧和方法的句式還有許多，如“這一問題并非只有一個答案，我希望你考慮其他的可能”、 “如果……將會發生什么？”“為什么？你是怎么知道的？你可以告訴我更多的嗎？”“你同意嗎？你能舉個例子嗎？”“請描述一下你是怎樣找到答案的？”“你為什么會問這個問題呢？”等等[16]。

當教師引導“言語型對話”的進程時，還應當注意建立并保持與學生的和睦關系。比如，教師“是否在恰當的時機做出非威脅性的幽默的評點？”“是否以友好的姿態向學生個別指名講話，如微笑、肯定的點頭、贊許的拍背等等？”[17]和諧的師生關系無疑會極大地促進學生“言語型對話”能力的提升。

參考文獻：

[1] [7]張增田，靳玉樂．馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J]．高等教育研究，2004，（2）．

[2] 劉慶昌．對話教學初論[J]．教育研究，2001，（11）．

[3] 李沖鋒，許芳．對話：后現代課程的主題詞[J]．全球教育展望，2003，（2）．

[4] 鐘啟泉．對話與文本：教學規范的轉型[J]．教育研究，2001，（3）．

[5] [8]張增田，靳玉樂：論對話教學的課堂實踐形式[J].中國教育學刊，2004，（8）

[6] 段作章．課程改革與教學模式轉變[J]．教育研究，2004，（6）．

[9] [10] 袁慶暉.基于問題的對話教學模式初論[J].中小學教師培訓，2005，(11)．

[11] 文喆．關于教學設計的若干思考[J]．人民教育，2003，（13/14）．

[12] [13] 師生共創對話課堂[N]．中國教育報，2005－4－22（5）．

[14] 高文．教學模式論[M]．上海：上海教育出版社，2002年版，302．

[15] [16] Linda CampbellBruce CampbellDeeDickinson．王成全 譯多元智能教與學的策略[M]．北京：中國輕工業出版社，2001．34．

[17] 王瑞蓀．比較思想政治教育學[M]．北京：高等教育出版社，2001年版 256．

【責任編輯 薛春科】