教育個性化思潮視野下的法、日學(xué)校課程變革

“堅守傳統(tǒng)，忽視個性”的法、日基礎(chǔ)學(xué)校課程歷史

1.法國民主思想影響下的一體化課程

法國是西方國家中集權(quán)化程度最高的國家，在教育管理上完全奉行整齊劃一的方針，推行一體化的學(xué)校課程。自從1789年資產(chǎn)階級大革命以來，法國學(xué)校一直堅持百科全書式的博雅教育方向，認為人在智力上生來就是平等的，人人都可以接受教育，進行學(xué)習(xí)。人與人之間所以有差異。完全是教育造成的，因此學(xué)校有責(zé)任將人類過去積累起來的科學(xué)知識，按門類系統(tǒng)化為一個統(tǒng)一體系傳授給學(xué)生，以此幫助年輕一代獲得精神上的解放。法國的所有學(xué)生要大體做到在同一時間里學(xué)習(xí)統(tǒng)一課程，法國學(xué)校的學(xué)年安排、課程設(shè)置、考試和升級規(guī)定等在全國都是劃一的。這也就是所謂的傳統(tǒng)法國學(xué)校課程設(shè)置遵守的三條原則：理性原則、普遍性原則、功效性原則之一的“普遍性原則。遵循“普遍性原則”本來是無可非議的，但到上世紀60年代后則屢遭批評。因為教育進一步民主化的結(jié)果使人們明白，學(xué)生之間存在著個性心理差異，學(xué)校在保證提供機會均等的同時，還要因材施教，增加學(xué)生學(xué)業(yè)成功的機會。因此，甚至有人主張以“個性原則”取代“普遍性原則”。

由此我們從法國課程傳統(tǒng)模式中可以窺見妨礙其教育發(fā)展的內(nèi)在弱點：學(xué)校雖為廣大青少年提供相對平等的入學(xué)機會，但卻沒有提供平等的學(xué)業(yè)成功機會。由于學(xué)校過分死板地堅持“普遍性原則”，因而使得教學(xué)內(nèi)容陳舊，課程缺乏彈性，不能滿足學(xué)生多方面的要求；由于片面理解教育機會均等，忽視人的個性差異和個別化教育，也使得許多學(xué)生達不到統(tǒng)一標準的要求，學(xué)業(yè)成績低下，淘汰率極高。這些問題日益引起社會各界人士的關(guān)注。

2.日本集團主義社會特征影響下的一體化課程

近代以前社會的長期封閉型發(fā)展以及島國地理特點的潛在威脅，使日本大和民族成為一個極具國家主義感的民族。“忠”是日本文化中最高原則，也是日本人對國家、民族合作集團乃至家庭的一種內(nèi)心道義責(zé)任?！爸摇钡木窦础凹瘓F主義精神”一直貫穿在日本課程發(fā)展中。這樣一種群體社會意識把日本人長期定義為一個國家中的人、一個集團中的人、一個家庭中的人，而不是一個獨立自由的個體存在。因此，課程目標所指向的也就是對這樣的人的培養(yǎng)，平等是實現(xiàn)了，然而缺失了個性。日本于二戰(zhàn)后伊始就在美國指導(dǎo)下開始了民主化的課程改革運動，然而有研究表明，“在戰(zhàn)后，雖然人們口頭上大談發(fā)展個性和自由思想，實際上，以培養(yǎng)統(tǒng)一性為目的的教育還是在不斷進行著?！薄爸醒爰瘷?quán)的日本課程體制，不僅體現(xiàn)在規(guī)限地方與學(xué)校的大政方針與基本原則，甚至還對學(xué)校與地方處理一般事務(wù)的操作過程與具體方法進行規(guī)定。以至于如果你要尋找這個制度任何一部分的某一特殊規(guī)定，你一定會在全日本的相應(yīng)部分找到完全相同的規(guī)定。同樣，課程的結(jié)構(gòu)也是統(tǒng)一的。21世紀，充分認識日本教育的弊端，日本文部省承認：自第二次世界大戰(zhàn)后，教育的發(fā)展成為日本經(jīng)濟發(fā)展的原動力，但伴隨考試競爭的激化，學(xué)校陷入片面灌輸知識的泥潭，欠缺培養(yǎng)思考力和豐富人性的教育與活動；過于重視教育機會的平等，未能充分考慮與學(xué)生個性和能力相應(yīng)的教育。因此。課程改革所面對的基本問題是：打破日本課程長期存在的劃一性、僵硬性等根深蒂固的弊端，確立尊重個人的尊嚴、個性，給學(xué)生更多的自主選擇的時間和空間。遵循自由自律、盡職盡責(zé)的原則，對課程內(nèi)容、方法、制度、政策等進行根本性改革。

教育個性化思潮及其對法國、日本基礎(chǔ)學(xué)校課程的影響

綜上所述，無論是法國，還是日本，學(xué)校課程更多地考慮社會的需要而不是人的需要，更多地強調(diào)統(tǒng)一性、共性，而不是多樣性和個性，學(xué)校課程受著當(dāng)時占主導(dǎo)地位的“國家主義思潮”的強烈影響。20世紀80年代以來，世界教育改革呼吁加強教育的多樣性和個性，重視人的價值和尊嚴，培養(yǎng)個性自由發(fā)展的人。從而形成了一股強勁的教育個性化思潮。

教育個性化思潮主要源于20世紀60年代的人本主義教育哲學(xué)，人本主義的眾多教育哲學(xué)流派從不同方面提出教育個性化的問題，每一個流派又有不同的思想。盡管各種流派的觀點并不完全相同，但都強調(diào)教育要以人為本；都抨擊資本主義社會及其教育制度對人的異化并由此發(fā)出教育的個性化要求充分發(fā)展學(xué)生的個性。他們的思想反映了教育存在的問題及癥結(jié)所在，其觀點逐漸受到人們的重視。

20世紀70年代中后期開始，面對信息革命的挑戰(zhàn)和教育發(fā)展中存在的問題，發(fā)達國家逐步加強教育的多樣性和個性，個性化成為80年代以來發(fā)達國家教育改革與發(fā)展的一個總體趨勢。即使像法國、日本這樣不重視“個性化”的國家也在這個時候各自作出相應(yīng)調(diào)整，教育個性化是日本20世紀80年代以來第三次教育改革的基本思路。文部省提交的教改報告指出：“此次教育改革最重要的問題就是要打破目前我國教育事業(yè)中存在的劃一性、僵死性、封閉性和非國際性等弊病，樹立尊重個人、個性、自由、自律、自我責(zé)任感意識——也就是確立重視個性的原則?！眻蟾孢M而指出：“重視個性的原則，是此次教育改革的重要原則，因此，要在教育內(nèi)容、方法、制度、政策等各方面，對照這一原則展開根本性的討論。

而法國在20世紀末開始的教育改革中，實行中央管理體制的法國不斷下放權(quán)力，擴大各級各類學(xué)校的自主權(quán)，給學(xué)生創(chuàng)造更為生動、活潑的發(fā)展空間。教育實現(xiàn)的最終載體是課程，教育個性化的實現(xiàn)最終靠的是課程的實施。因此，法國、日本在課程改革對個性化的措施也就出現(xiàn)了。

“各顯神通，重視個性”——法、日基礎(chǔ)學(xué)校課程發(fā)展新趨向

1.法國“學(xué)校課程個性化”詮釋

(1)擴大地方及學(xué)校自主權(quán)

法國是西方國家中集權(quán)化程度最高的國家，在教育管理上完全奉行整齊劃一的方針，推行一體化的學(xué)校課程。20世紀80年代以來，法國開始逐步實施教育權(quán)的下放。1992年2月，法國國家課程委員會公布了《課程憲章》這一令世人矚目的綱領(lǐng)性文件，強調(diào)教師與學(xué)生在課程材料選擇上的自主權(quán)，實行課程大綱的“框架化”，雖然這表明，法國將繼續(xù)堅持中央集權(quán)制的課程管理制度，地方的分權(quán)不會太大。但這無疑有利于為學(xué)生個性的培養(yǎng)創(chuàng)造客觀條件。2003年2月，法國國會對憲法修正案進行了投票，要求進一步下放權(quán)力。在教育方面，考慮將更加基本的權(quán)力下放給地方，包括根據(jù)地方市場設(shè)置課程的權(quán)力，甚至有招聘新教師的權(quán)力。法國在尋求個性培養(yǎng)的道路上又前進了一步。

(2)強調(diào)共同文化，尋求個性之路

“共同基石”和“共同文化”，是法國面向21世紀中學(xué)課程改革的主題。法國也意識到要實現(xiàn)兼顧公平與效率并非易事。向?qū)W生教授“共同文化”并不意味著要求教學(xué)內(nèi)容整齊劃一，忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀上存在的差異。共同的文化和智慧的自由不是矛盾的，而是互補的。共同的文化在不同的學(xué)習(xí)階段有不同的側(cè)重點：

初中階段共同文化被稱為“知識的共同基石”。“知識的共同基石”是通過學(xué)科的“橫向協(xié)調(diào)”體現(xiàn)出來的，即將不同學(xué)科歸人共同的學(xué)科組。法國最近將初中課程的基本學(xué)科劃分為三個學(xué)科組：語言掌握、人文文化和科技文化。語言掌握學(xué)科組的目標是獲得(法語、外語、數(shù)學(xué)和信息交流技術(shù)、藝術(shù)，體育等)基礎(chǔ)語言的工具性能力，這些能力通常交叉在若干學(xué)科里，是掌握法國國家語言所必需的。人文文化組要求初中學(xué)生通曉人類歷史上發(fā)生的重要事件，閱讀法國和世界文化中的名著，了解外國文明與文化，知道科學(xué)、技術(shù)和藝術(shù)的歷史演進過程。與人文文化相關(guān)的學(xué)科包括法語、歷史和地理、外語藝術(shù)和古典語言。科技文化學(xué)科組幫助學(xué)生構(gòu)建對世界的客觀認識，熟悉科學(xué)和技術(shù)實驗步驟，使學(xué)生清楚地認識自然和技術(shù)，遠離神秘與魔幻。與科技文化相關(guān)的學(xué)科包括生命與地球科學(xué)、物理與化學(xué)、技術(shù)和數(shù)學(xué)。在課程安排上的特點：①調(diào)整學(xué)段安排。初中將原來的兩個階段(觀察階段和定向階段)改為3階段學(xué)制，第一年為“觀察階段”，第二、三年為“加深階段”，第四年為“方向指導(dǎo)階段”。這三個階段的教學(xué)，力求適合學(xué)生的希望和能力，幫助在常規(guī)情況下有可能被淘汰的“困難學(xué)生”完成學(xué)業(yè)。②增加學(xué)時。初中第一年的法語課每周學(xué)習(xí)時間，由原來的4.5小時增加到6小時，體育課由3小時增加到4小時；全年級學(xué)生每周安排2小時“自習(xí)”，同時為困難學(xué)生安排“有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”時間。加強學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。對于“特困生”給予特殊幫助，學(xué)校在一定時間給他們以“教學(xué)支持”，開辦小班，調(diào)整課時，按照學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏的差別，可用2年時間完成1年的學(xué)習(xí)任務(wù)。③重視選修。初中從第二年可開設(shè)選修課(拉丁語)，并通過上述新的教學(xué)組織為學(xué)生提供不同的發(fā)展途徑．從第三年(1997-1998)開始，所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)第二外語，另外再從古希臘語、實驗教學(xué)、工藝學(xué)中選修一門，同時提供職業(yè)信息并加以指導(dǎo)。在教師教育小組積極參與的基礎(chǔ)上，學(xué)校實行新的信息和方向指導(dǎo)方法，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識。

法國高中的課程改革同樣非常重視共同文化的概念。法國高中以其歷史悠久、學(xué)術(shù)與教學(xué)的高水平和嚴格的高中畢業(yè)會考而享譽國內(nèi)外。20世紀90年代以來，法國政府對高中課程重視有加，針對課程和教學(xué)大綱問題頒布了一系列的改革文件，對高中的任務(wù)和教育、教學(xué)進行了重新定義和構(gòu)建。這些文件都表達了一個共同思想，即學(xué)校應(yīng)讓學(xué)生獲得某種共同文化，獲得能力和知識的共同基石，幫助學(xué)生獲得自治，成為現(xiàn)代社會警醒的公民。在課程上的特點，即突出“共同核心課程”和多樣化的選修課程。高中課程改革的主要措施有：①設(shè)立“定向指導(dǎo)期”，加強學(xué)習(xí)指導(dǎo)。從1991年1月開始，每個新學(xué)年開學(xué)后的第—個月為“定向指導(dǎo)期”，即把以往初中三、四年級的定向指導(dǎo)移到高中第一學(xué)年，以使學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生的社會適應(yīng)能力。②注重必修，擴大選修。法國國家課程委員會要求，高中階段是義務(wù)教育之上的發(fā)展，同時銜接高等教育。所有高中都要傳授基礎(chǔ)科學(xué)文化，這是掌握當(dāng)今世界變化的關(guān)鍵。因此高中教育應(yīng)具備兩個要素，一是“共同文化”，二是“逐步分化的學(xué)程教育”。高中三個年級的共同教育占近80％。新課程“決定教育科目”中新增加了9門，以滿足學(xué)生興趣愛好，開拓視野，發(fā)展個性和特長，并注重選修課程彈性化。

由以上得知，法國在追求教育民主的實踐中，人們逐漸突破對個性化教育的狹隘理解，認為個性教育并不否認學(xué)生個體所需掌握的共同的基礎(chǔ)知識；相反，個性化教育只有建立在共同知識的基礎(chǔ)上。才是有效的、高質(zhì)量的個性化教育。法國“共同基石”與“共同文化”的概念凸現(xiàn)的，正是對個性化教育的重新理解。

2.日本“學(xué)校課程個性化”詮釋

(1)擴大地方及學(xué)校自主權(quán)

日本戰(zhàn)后第二次教育改革確立的教育體系在1956年教育委員會公選制被廢除后，基本上形成了中央集權(quán)的教育行政體制。文部省有較大的權(quán)限，作為地方教育機關(guān)的教育委員會和學(xué)校的辦學(xué)自主性和靈活性不強，劃一化、僵硬化的管理不適應(yīng)新的教育改革的需要。日本在新一輪的改革過程中，對學(xué)校設(shè)置、學(xué)區(qū)設(shè)定、人事、財政、學(xué)校管理等教育事務(wù)，給教育委員會更大的自主權(quán)，實現(xiàn)了教育委員會與學(xué)校權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)。為了推行個性的、特色的學(xué)校教育活動，學(xué)校在校長任命、學(xué)科主任的選拔、教師的任用等方面，可以根據(jù)自身的狀況、特點靈活地把握，使學(xué)校在競爭中積極尋求特色定位，為學(xué)生提供個性化的教育。

(2)推行綜合學(xué)習(xí)時間，尋求個性之路

日本政府為了應(yīng)對國際化、信息化及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，在小學(xué)至高中設(shè)置了綜合學(xué)習(xí)時間，使綜合學(xué)習(xí)時間成為與“各教科”“道德”以及“特別活動”三大教學(xué)活動并列的第四大板塊。設(shè)置綜合學(xué)習(xí)時間的目的就是希望通過橫向的、綜合性的、實踐性的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力，有利于學(xué)生個性的發(fā)展和全面成才。

首先，綜合學(xué)習(xí)時間在不同的學(xué)校有不同的類型，主要有主題學(xué)習(xí)型、體驗學(xué)習(xí)型、教育研究型、教育研究補充型、系統(tǒng)學(xué)習(xí)型、自主設(shè)計型六種形式。學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及到生命與健康、人權(quán)問題、生產(chǎn)和勞動、創(chuàng)造文化與業(yè)余活動、呼吁國際聯(lián)盟、民族獨立、個人生存與未來發(fā)展等方面。其次，綜合學(xué)習(xí)時間在不同的學(xué)習(xí)階段有不同的側(cè)重點：小學(xué)1～3年級在課外活動中讓學(xué)生進行基礎(chǔ)性的接觸和參與；4～6年級從本學(xué)校、本年級日常生活中遇到的問題和發(fā)生的事件中選擇題目，讓學(xué)生們參加與主體的切身利益要求密切相關(guān)的課題。以生活學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，組織學(xué)生參加時事性問題的綜合學(xué)習(xí)。中學(xué)，以時事性綜合學(xué)習(xí)為主．在組織文化節(jié)等課外活動中有目的、有意識地提出地域性課題。在開展時事性綜合活動的同時，開展理論性的綜合學(xué)習(xí)，在綜合學(xué)習(xí)的過程中重點引導(dǎo)和解決好“和平”“公害”“種族歧視”和“性”四個問題。高中的綜合學(xué)習(xí)課程根據(jù)學(xué)生的主體性要求來構(gòu)思、展開活動，與“校本學(xué)科·科目”“課題研究”“產(chǎn)業(yè)社會與人”等課程類型相結(jié)合，深化知識與技能以及學(xué)生對人生觀、未來發(fā)展方向的思考。

結(jié)論

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在其發(fā)表的《學(xué)會生存一教育世界的今天和明天》提出：人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善，使他的個性豐富多彩，表達方式復(fù)雜多樣。在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》報告中闡述教育最終的目標是“使每個人發(fā)展自己的才能和創(chuàng)造性的潛力”。教育個性化思潮已經(jīng)成為世界教育的一種趨勢。法國、日本積極面對這種趨勢，在對學(xué)校課程作出調(diào)整時各自作出自己特色的應(yīng)答，為世界課程改革作了很好的示范。個性化課程改革同樣也是中國課程改革的現(xiàn)實訴求。我國無論從制度等宏觀層面，還是在課程等微觀層面，都存在著忽視學(xué)生個性發(fā)展、抑制學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮等不利于學(xué)生全面發(fā)展的因素。面對這種現(xiàn)狀，進行以促進學(xué)生個性化發(fā)展為宗旨的課程改革。是符合中國國情的。目前我國正在大力推進的素質(zhì)教育改革，就是進行個性化教育的重要舉措，但具體的實施和操作還需要教育工作者付出很多的努力。