道德領導對現代學校管理的啟示

每個組織都應根據自己獨特的運行規律和特點建構屬于自己的管理理論，特別是學校，不同于一般的工業組織，更應該擁有適合于學校管理環境需要的管理和領導理論，它既要符合管理的特點和規律，又要符合教育活動本身的規律和特點，更重要的是這種理論能夠指導教育組織最終達成自身獨特的目標，完成其歷史使命。然而，現代教育組織多半受傳統的、借鑒于企業組織并只略作修改的管理和領導理論的統領，缺少活力，效率低下，變革勢在必行。道德領導恰似一劑良方，對改善現代學校的管理困境起到了至關重要的作用。

道德領導的內涵及意義

道德領導系指以專業和道德權威為基礎的領導，在幫助教師實現自我管理的同時將學校從一個組織轉變為一個共同體，領導者出于為正義與善的責任感和義務感而行動，因而也獲得追隨者對正義與善的回應。道德權威來自責任與義務感，而這些責任與義務感又源于共同體共享的價值觀、目的與專業理想，因此其成員有團隊精神并能自治自律，表現優越而且持久。

1.學校道德領導是教育本質的內在訴求。我們以前過多地對教育進行了“泛政治化”的解讀，而在這幾年又片面地強化了教育的經濟色彩，其結果是一方面使教育組織更加科層化、官僚化，學校組織無形中成為官僚等級鏈的遞延部分，演繹為政治權力擴張下的機械系統。另一方面，由于市場經濟下經濟利益的驅使，學校在其改制和改革過程中又被誤讀為一個逐利的“經濟人”，導致了學校管理行為和學校教育行為的市場取向，使教育這項洋溢著精神品質的道德事業墮落為市場經濟下的“商品”。事實上，教育系統本身應是“解科層化”的。教育的過程不是自上而下的線性流動過程，而是多元互動的精神交往過程，是主體間的自由對話過程。盡管這種過程中不能缺少計劃、指揮、控制等管理或行政因素，不能不體現一定階級的政治理想或某一個集團的意識形態，不能不兼顧經濟效益和市場取向，但教育的本質更多地是“人之自我建構的實踐活動”，是基于交往、通過交往而培養社會歷史主體的過程，教育的這些精神品質屬性注定了教育系統自身不能是高度機構化和機械化的，不能是高度科層化的，那么學校組織系統就應是非科層化的。而真正適合于學校組織的領導理論，當然應將道德領導置于首位。

2.學校道德領導是構建獨特學校領導文化的有益探索。學校作為一個具有公民社會屬性的價值共同體，是一個管理上松散但文化上緊密的共同體，這種共同體通過契約和盟約為“我們的公民社會提供了基礎。一個健康的公民社會同樣是為國家利益服務的，其服務途徑是：作為道德的基礎和源泉，提供文化上的目的、統一和實力”。所以說，在學校中所奉行的權力運行邏輯是“權力給予”而不是“權力凌駕”。權力凌駕是控制性的，這種權力涉及“我怎樣才能控制人和事，怎樣使得事情如我的意愿？”而權力給予卻不是工具性的，而是促成性的。這是賦予做某事、完成某事和幫助他人完成某件他們認為重要的事情的權力。

3.學校道德領導是實現學校培養目標、進行學校變革的主導力量和有效手段。馬克·漢森指出，學校教育領導的界定有三個要素：以學生學習和發展為中心、綜合資本開發和道德權威首位。其中，以學生學習和發展為中心是指：無論學校教育領導者追求什么樣的目標，最終都必須服務于學生、家長和政府對學生學習和發展的要求，教師和校長都是一種專業化程度很高的職業，校長作為這些專業化人員的領導者，其工作是協調性、服務性的，在學校管理中，校長應當努力營造一種服務性的教育環境，以對教學過程產生很重要的影響，其最終還是要服務于學生學習和進步這一中心。然而，審視教育管理的現實，許多現象讓我們深為擔憂。不少學校的管理基本上體現為對管理要求的反應，而不是對教育要求的回應，教育活動中“管理主義”盛行，校長基本上是對領導負責的政客，或者干脆是惟利是圖的商人；教師是對校長負責的奴才，誰對學生負責，則少有人關注，這與“以學生學習和發展為中心”的目的完全背離。不少學校的領導僅僅依賴一些世俗的權威，而忽視了諸如意識、責任、義務、自我犧牲等，對學校的管理實施的是人治，而非人性化的管理?？梢?，“道德領導”的提出應被提上日程了。

道德領導觀與傳統學校領導觀的比較分析

1.學校在本質上是一種學習的共同體。傳統的學校領導觀幾乎是把學校等同于一般的企業組織，因此，教育管理理論只不過是企業管理理論拿來略作修改而已。但薩喬萬尼堅信，學校不同于一般的工業組織，學校在本質上是一種學習共同體。在共同體中，成員擁有一種與他人具有相同意向的社會生活。雖然，組織和共同體都需要對其成員加以控制，但是，組織的控制依賴于外在控制，而共同體內的控制則更多地依靠規范、目的、價值觀、專業精神、團隊精神以及成員間自然而然的互依性。雖然，組織和共同體都強調授權，但是，組織視野中的授權總是被認為和參與決策、現場為本的管理等聯系在一起，而共同體視野中的授權則很少聚焦于“權利”，而更多地聚焦于成員之間的以及對組織的承諾、責任和義務。雖然組織和共同體都強調建設，但是，組織團隊建設是組織安排的結果，也是領導者構建團隊技能的體現。而共同體的團隊精神則得自于成員間的互依感、彼此間的責任感等情感和規范方面的因素。作為學習共同體的學校組織既然與一般工業組織如此不同，自然就需要重新構筑真正適合于學校的領導理論。

2.將道德領導置于首位。想要構筑真正適合于學校的領導理論，首先要對領導的權威來源進行再認識。領導的權威來源：科層權威、心理權威、技術——理性權威、專業權威和道德權威。前三種權威構成了現有的領導工作維度，而后兩種權威則是對傳統領導權威來源的擴展，也正是道德領導的工作維度。在認真、全面、辯證地分析這五種領導權威來源的基礎之上，我們得出結論：以往的領導理論往往只根據前三種領導權威來考慮領導的工作維度。這雖然必要，但遠遠不夠。倡導道德領導，并不是要拋棄現有的領導工作維度，而是主張對現有的領導工作維度加以擴展。也就是要增加基于后兩種領導權威的領導工作維度。所以，真正適合于學校組織的領導理論，當然應將道德領導置于首位。

3.責任或義務是激勵人做事的主要動機。促使學校成員努力工作的動機分為三種：外在動機、內在動機及責任與義務。外在動機的激勵是基于“所能獲得的獎賞使人們去做”的心理基點，它往往與強硬、有力而直接的科層領導方式相關聯，強調的是外部的獎賞，信奉這一動機激勵方式的學校領導者賞罰分明，但也使下屬的眼光變得狹隘。內在動機的激勵則是基于“正在得到的獎賞使人們去做”的心理基點，它往往與借助于人格魅力和圓熟的人際技能的人際領導方式相關聯，強調對人們內在的獎賞，即對于愉快、有趣的工作的感受、對和諧的人際氛圍的滿意、能獲得領導的賞識。對這種領導實踐的否定，往往不易為人們所接受。運用這一動機規則的學校領導的實踐聚焦于如何借助于人格魅力和純熟的人際技能使下屬感到工作有趣、認為正在得到領導者的賞識，以換取他們積極的工作態度和良好的工作表現。但就本質而言，還是沒有離開下屬的“自利”和領導者與下屬之間的“交易”。學校領導者給予下屬外在的刺激，激發內在動機，雖然是常見的方法，卻不能給下屬帶來持續的激勵，無法達成超越期望的卓越表現。這實際是忽視了與道德領導方式相關聯的“責任與義務”這種激勵方式的結果，它源自于學校成員對建設學校這個學習共同體的共同愿景所承擔的“責任與義務”的認同，而愿意付出額外的勞動，其出發點是“為美好的東西去做”“做那些美好的工作”。當學校成員基于共同的“責任與義務”而工作時，道德的因素就參與其中，它能使人持續投入，甚至當所做的工作已不再有趣或不再令人愉快時，下屬仍能持續投入，這種投入不是為自我打算，道德的激勵已成為其中的主要因素。

4.領導角色的重新定位：做領導者的領導者。以往的領導理論常常要求領導者扮演這樣一種角色：它借助人格的力量、科層的神通和政治的訣竅，單槍匹馬地拽拉和推動組織成員們前進，領導者必須是果斷而強有力的，這就是一種以道德為基礎的領導。當領導者將領導實踐基于道德權威、當領導者把領導活動看作是為共同體的成員共享的理念服務時，所謂領導的風格、采用何種領導方式等等都僅僅是過程中的問題，都變得不那么重要了。而學校共同體的行事理由才是本質問題，也就是：“我們是干什么的？”“為什么干？” “我們對這個共同的義務是什么？”“這個共同體追求的是怎樣的理想？”在對這些問題作出正確回答后，才去考慮“我們怎樣才能使工作做得最好？”顯然，這些問題不僅僅是領導者一個人考慮的問題，而且應當是全體共同體成員都要思考的問題。在引導共同體的成員對“行事理由”作出正確回答的前提下，領導者的重要職責之一就是要努力把員工培養成他們各自責任范圍內的領導者。屆時，領導者就無須扮演單打獨斗的英雄，而是一批領導者的領導者。

總之，學校道德領導理論注重建構學校共同愿景，注重信念、價值觀、責任與義務，學校被看作是學習共同體，倡導學校成員在共享理念下對工作的持續響應。這些主張可以使我們重新審視學校領導的觀念，找回教育領導精髓，以彌補傳統學校領導觀念的不足，走向學校領導的新境界并對重設我國現代學校管理和領導理論的架構有重要啟示。