關于校本課程的實施問題與對策的述評

校本課程發展的歷史沿革

校本課程是指以學校為核心，以校長、教師、學生、家長、社區人士等為主體，從學校的條件和特點出發而開發研制的課程。校本課程實施是將通過規劃、組織而形成的校本課程方案或計劃付諸實踐的過程，也是在校本課程理念指導下，使校本課程方案或計劃進入教和學的流程，通過校本課程開發研制主體共同的實驗、調節、完善，從而形成實質性校本課程的過程。校本課程本質上是體現人本性、主體性、個性差異性、開放性、多元相融性等特征的課程。

校本課程興起于20世紀70年代，當時在許多國家成為課程改革非常重要的一個環節，并且成為教育改革的口號之一。在20世紀80年代，課程多樣化的問題已引起課程學者的關注。有學者指出，課程開發有國家、地方、學校三個不同的層級，但一般趨勢是：學校在課程開發中起著創造性的作用，課程開發的主體是第一線的教師。因此，要有扎根于學校的以學校為主體的課程開發。個別學者還對“以學校為基礎的課程改革”作過介紹，指出學校肩負著為青少年安排學習經驗的特殊使命，因此，根據學校的實際去解決本校課程問題的改革方式應得到極大重視。遺憾的是，這些認識并沒有引起學術界的足夠關注。

90年代以后，教育學界開始認識到課程管理體制改革的重要性，并進行了積極的探索。呂達教授首次明確提出了中小學課程的三級管理構想，主張中央、地方和學校各司其責。于是，校本課程問題開始受到關注。課程學者們圍繞著校本課程開發的基本理念、本質、特征、價值、條件、制約因素、類型、操作模式、評價等進行了理論探討，這就為校本課程的實施奠定了初步的理論基礎。

在教育政策層面，以1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》和1986年《中華人民共和國義務教育法》為標志，正式開始了教育權力下放和辦學形式多樣化的改革進程。但直到90年代后期，課程決策權才開始部分下放到學校。1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》規定，學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這部分占總課時的20%~25%，從而改變了以前學校、教師在課程開發中完全處于被動的境況，在政策上肯定了學校和教師在課程開發中的權力。

1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》和1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》兩個綱領性文件的頒布實施，國家明確提出了試行國家課程、地方課程和學校課程（即校本課程）的要求。在此基礎上，教育部制定了《國家基礎教育課程改革指導綱要》，進一步明確了“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。其中，對學校的課程權力作出如下規定：“學校的職責：義務教育和普通高中階段的學校在執行國家課程和地方課程的基礎上，依據教育部頒發的《學校課程管理與開發指南》，從實際出發，參與本社區學校課程具體實施方案的編制，同時，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程，并報上級教育主管部門審批。學校有權力和責任反映國家課程和地方課程在實施中所遇到的問題，同時建立學校課程的內部評價機制，以保證學校的課程實施與國家課程、地方課程在目標上的一致性?！睆拇耍覈１菊n程的實施有了政策保障。

開發與實施類型

我國校本課程開發的形式主要有這樣幾種類型：一是課程引入，即引入由國家提供的課程、開發項目或引入他校開發的課程項目；二是課程選擇，即在不同風格的教材中選擇適合本校特點的教學材料及配套資料等；三是課程改編，即對國家規定的核心課程加以改造以適應具體的學校和教學情境，或對引入的校外課程重新改組，或對學校自身開發的課程作進一步的改進等；四是課程整合，有對不同學科的整合、有學科與活動的整合、有同一學科內不同教學內容之間的整合等；五是課程創新，即學校自己獨立開發部分有自己特色的課程而不依賴于外部提供課程或教材，特別是少數條件比較好的學校已經實現了完全自主的校本課程開發。但多數學?；旧鲜且园l展活動課程或活動課程+選修課的形式為主。隨著我國校本課程的發展，一些學校開始由“活動課程或活動課程+選修課”的自由課程發展形式走向真正意義上的校本課程發展之路。

至于校本課程的實施方法，大概有兩種趨勢。第一種是“精確法”，第二種是“適應法”?！熬_法”就是要求在校本課程的實施中，必須忠實的符合校本課程開發者的意圖，盡管可以作出部分調整，但不能篡改和歪曲校本課程開發者的意圖。精確法非常強調尊重原意，對校本課程實施的過程和實施的要求規定的比較明確且具體。但是這種方法似乎過多的限制了教師的“教學自由”，從而可能遭到老師個人或集體的抵制或反對。

適應法就是反對在實施過程之前預先設定實施過程和實施要求，而是允許課堂上教師根據情況選擇最佳的或最恰當的實施過程和實施方法。其中適應方法也分三種類型。基本適應——實施過程中，課堂教師作出某些變動，甚至是某些重大的變動，但基本忠實校本課程開發者的原意。這種做法幾乎接近于精確法。相互適應——實施過程中，課堂教師的行為受到外來思想或改革思想的影響。課堂教師有選擇的接受外來思想和改革思想的影響，使之適合課程實施的需要。修正性適應——實施過程中，課堂教師根據自己的意圖對校本課程進行修正。總的來說，適應性方法比較注重相對自由的、開放的課堂實施環境。但在課程實施的過程中，也會使得一些循規蹈矩的老師手足無措。

校本課程實施過程中存在的問題

長期以來，我國都是應試教育占主導地位，應試教育帶來的弊端就是社會過分熱衷分數，導致學生作為教育結果，成為考試機器，高分低能、心理承受能力弱、社會適應性低、對知識的應用能力較差、厭學等現象成為不少學生存在的問題。針對這些問題，國家提出了要進行素質教育來提高學生的社會適應性，而校本課程是伴隨素質教育的提出而出現的，應該說校本課程肩負的使命是巨大的，而由于不少學校實際上仍以應試教育為主，所以校本課程的實施任重而道遠?，F階段校本課程的實施中還存在不少問題。

形式上，雖然有校本，但教學依然以國本為主，國本是經典，是權威，而校本淪為附庸。

內容上，校本課程并不是由某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師根據國家制定的教育目的，在分析本校外環境和內環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體、編制，實施和評價的課程。內容上只是對國本的簡單改寫、機械模仿，甚至是新瓶裝舊酒。

實施效果的評價上，對校本課程實施的評價說到底是對實施結果的靜態性評價，而不是對實施過程的動態性評價。有學者指出，校本課程評價的對象應該包括：對校本課程開發的情境與目標定位的評價、對校本課程方案的可行性的評價、對校本課程實施過程（教學過程）的評價、對校本課程實施效果的評估。

實施目的上，原先校本課程的實質是體現人本性、主體性、個性差異性、開放性、多元相融性等特征的課程?，F在一些學校校本課程的實施卻歪曲了原來的意圖，一些學校的校本課程存在的目的是應付檢查或是自我標榜的點綴，失去了原有的意義。

問題存在的原因分析

1.匆忙上陣，準備不足

首先，對一些基本概念意識模糊，理解不到位。雖然我國在校本課程的實施上已經邁出了歷史性的一步，有了一個好的開端，但是不可否認的是，由于校本課程的匆忙上陣，以至于我們對校本課程的一些理論、對于校本課程發展的真義何在、校本課程發展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少或知之不深，以致學校和教師在校本課程的問題上各執一詞，引起不少誤解。有不少教師、校長甚至對什么是校本課程都理解的不清楚。造成學校在實施校本課程過程中難免造成不知所措、盲目跟風等問題。

其次，學校的硬件、軟件條件跟不上。校本課程的推行并不是經過長時間的推理、論證、試驗得出來的，只是存在一定的理論基礎。當推行校本課程的政策出臺后，就要求各地、各學校上馬，學校根本就沒有充足的時間思索、準備。對于開發課程需要的一些硬件設施，學校根本沒有能力馬上配備。另一方面，由于校本課程是新政策，大家都沒有實踐經驗，從何處著手，重點在哪兒，都不清楚。并且各個學校都有自己不同的實際情況，國家對此也沒有配備相應的專家，軟件條件不夠。當學校在實施過程中遇到困難或是迷惘的時候，就會手足無措，而這時當其他學校或是地區出現成功的案例之后，一些學校就會盲目學經驗，也不管自己的具體情況是否適合，就依葫蘆畫瓢，盲目的引進設備、發展硬件，結果可想而知。

第三，教師專業能力和思維意識跟不上。教師是課程實施的主體，是課程實施成敗的決定性因素之一?，F階段學校的教師不少都是課改之前培養出來的，在當時，對校本課程的開發和實施都沒有要求，所以師范學校在培養教師的時候都沒有對如何培養老師的校本課程開發、實施能力進行思考和探索。即使后來考慮到了，因為對老師的要求不明確，師范學校或其他的培訓機構也不知道應該把重點放在哪兒，如何培養。所以導致教師的專業能力不夠。就在職教師發展而言，一般都偏重于教師的專業知識技能和教育知識技能的再學習與再提高，在幫助教師進一步內化職業價值、認同職業規范及形成新的教育理念、掌握新的教學方法和教學手段等方面所做甚少，因此，教師并沒有發展出新的專業能力以勝任課程改革。

另一方面，與傳統課程實施比較，在校本課程的實施中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導者，而不是傳統國家課程的轉述者。對于自己地位的變化，教師還沒有清楚、明確的意識，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發的參與者。對于新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應的境況，對于校本課程還存在不少的抵觸情緒。教師現在也是需要終身學習的，不再是一勞永逸的，大多校本課程的開發與實施對教師來說是其終身學習階段的一個組成部分，因此，校本課程實施的過程也是教師發展的過程。真正的課程開發確實是一種專業性很強的活動，國際課程學界公認，校本課程開發模式的主要缺點是太依賴教師的素質。

第四，學生主動參與性不夠。學生在校本課程實施中，不僅是單純的學習者，也是課程的設計者、參與者及評價者。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學生參與程度、激發參與積極性，沒有系統的理論，對于新出現的事物，學生也不知道要采取什么樣的態度和方法，大多數就會選擇靜觀其變，有的甚至持有抱怨的態度。而學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿。因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學生的發展為基點。

最后，行政體制不配套。校本課程的開發與實施實際上是權力下放，國家將部分課程開發權交給了地方和學校，我國的課程發展仍然是在“自上而下”的課程管理模式下進行的，對于三級課程的安排，國家也做了明確規定：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%~15%左右。顯然，學校的課程自主權是非常有限的，而包括課程標準、課程計劃乃至教材在內的國家課程仍然是學校課程的主體。這種模式導致對校本課程定位過低，地方權力分享不足。也為校本課程的實施埋下隱患。

2.應試教育當道，教育體制不協調

素質教育和減負提出的一些理論都得到了社會的廣泛認可，但素質教育的伴隨物——校本課程還是不能順利實施。以浙江省的余姚中學為例，學校給高中學生設置的課表顯示，每天只有語、數、外三門課輪流換，周末也只有周日下午休息。這種情況下，不要說校本課程的課時保證，就連學生的休息時間都不夠，又從何談起校本課程的實施呢？縱觀全國，余姚中學的情況不是個別現象，這種情況的廣泛存在與目前存在的教育體制不無關系。高考是國家選拔人才的考試，社會中下層將其視為擠入上流社會的最簡單、最有效途徑，學校也把升學率當作自己的頭號任務。這時，整個社會都掀起了追求高分數的熱潮，在只要有分數，其他一切都好說的思想下，在過分考察學生智育成績的教育體制下，校本課程的實施如何得到保證？另一方面，由于注重分數的教育體制，缺乏正確的校本課程實施的評價機制，學校、教師、家長、學生都不愿意將平時的學習時間拿出來用于校本課程的開發和實施中來，擔心這么做會降低學習成績，而寧愿讓學生去上昂貴的補習班。

對策與反思

1.對策

（1）實現課程發展機制的多樣化轉換

目前，我國的課程發展機制是中央集權的課程開發仍居于絕對的主導地位，課程發展模式比較單一，其他層次的課程發展機制還沒有很好地建立起來，盡管浙江、上海、北京等地已開始在地方分權的架構下進行課程開發，但畢竟處于改革試驗的初期，其“集權”的色彩似乎遠多于“分權”的色彩，權力下移的目標并未真正實現。顯然，多樣化的課程發展機制尚未真正形成，實現課程發展機制的多樣化轉換是不可回避的重要課題。

（2）給教師賦權增能，使之成為校本課程發展的主體

教師是校本課程實施過程的直接參與者，校本課程發展的成功與否，教師是一個關鍵因素。在傳統的自上而下的課程開發模式之下，教師的課程職責就是執行國家的課程指令，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”，從而扼殺了教師的創造性。校本課程實施主張給教師賦權增能，強調教師角色由單一化向多元化轉變。

一是發展者。教師應參與學?？傮w課程方案的討論、規劃與設計，善于在教學過程中根據學生的實際學習需要調整課程與教學，成為教學的主動發展者。

二是決策者。教師是實際的教學者，負責班級課程與教學的實施，因此，應當成為設計教學活動、選擇編撰教材的決定者。

三是詮釋者。教師要理清課程目標，依據學校條件、教學資源、學生能力、興趣與需求，解釋并開展課程活動，以達成學校教育目標。

四是行動研究者。教學是一個非常復雜的、難以精確預測的過程，要求教師真實地體驗到自然教學情境中的活生生的課程問題并對其進行研究，以解決實際的課程問題，而不是抽象的理論問題。在校本課程發展中，除了轉變角色之外，更需要增強教師參與課程開發的意識和能力。

2.反思

考試是目前相對來說，最公平也是最容易操作的一種人才選拔方式，想要取消高考在現階段來說，幾乎是不可能的，而應試教育模式短時期內也不會走向末路。所以與其我們抱怨應試教育存在的弊端，還不如思考如何在現有的體制下，有效實施校本課程。

雖然校本課程在實施過程中出現了一些問題，但我們可以發現，不是所有的學校實施的校本課程都是不成功的。最近有機會參觀了曹楊二中附屬學校，這個學校的校本課程實施的就比較好。與眾不同的是該學校的辦學思想，并沒有因為應試教育而把對分數的追求放在首位，而是把藝術課程放在重要的位置上。他們認為，要想成為一個社會人，應該要有良好的綜合素質，藝術可以陶冶人情操、培養開朗的性格、提高學生的情商。良好的心態，熱愛生活是學生成為社會人的基本要求，只有先成人之后，才有可能成材。另一方面，要想培養的學生進入社會不被淘汰，只依靠國家課程是不夠的，因為國家課程安排的內容畢竟有限，而且大多數內容屬于理論知識，邏輯性很強，但知識是從生活中提煉出來的，比較純粹、比較抽象，運用于生活，解決生活問題的實用性不強，知識的枯燥加上不當的教學方法使學生對學習國家課程規定教材的積極性也不高。而校本課程是針對現實生活，開展一些實用性比較強的課程，讓學生在學習過程中了解生活。教學時聯系學生實際技能，將一些難以理解的知識用學生能接受的方式講解，理解知識，將知識生活化。這樣做有利于將知識用于實踐，解決實際問題，更有利于提高學生學習的積極性，增加學習興趣、學習欲望。學生有了學習欲望還用擔心學生成績不好嗎？學生擁有良好的心理素質，扎實的知識，自然不容易被社會所淘汰。其實，通過這個案例，也許我們會發現實施校本課程和國家課程根本就不矛盾，只要正確實施校本課程，擺正校本課程的位置，二者可以從矛盾對立面變為互相促進的雙方。